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Desde la implantación del enfoque AICLE en el mundo de la enseñanza bilingüe, los docentes se vienen enfrentando a numerosos desafíos. La escasez de materiales que adopten un enfoque integrado de contenido y lengua y la falta de atención a la diversidad en el aula bilingüe a través del diseño curricular son dos de los retos que se analizan en este artículo. Como resultado, numerosos estudios han demostrado que el uso de materiales auténticos o adaptados no sólo favorece un aprendizaje más activo en contextos reales, sino que también posibilitan atender a las necesidades e intereses de los estudiantes, dando lugar a una enseñanza inclusiva. Además, la colaboración entre docentes AICLE se considera uno de los ingredientes principales para el éxito del enfoque.

Palabras clave: enseñanza bilingüe; enfoque AICLE; planificación curricular; diseño de materiales; inclusión educativa; colaboración

Abstract

Since the implementation of the CLIL approach in the world of bilingual education, teachers have been facing many challenges. The scarcity of materials that adopt a content and language integrated approach and catering for diversity in the bilingual classroom through curriculum design are two of the challenges discussed in this article. As a result, numerous studies have shown that the use of authentic or adapted materials not only promotes more active learning in real-life contexts, but also makes it possible to cater for the needs and interests of learners, leading to inclusive teaching. Moreover, collaboration between CLIL teachers is seen as one of the main ingredients for the success of the approach.

Keywords: bilingual teaching; CLIL approach; curricular planning; materials design; inclusive education; collaboration

Principios del diseño curricular AICLE

1. Introducción: ¿Cómo diseñar y crear materiales que converjan con enfoque AICLE?

Desde la implantación del enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (en adelante, AICLE) en España en 2004, los docentes se vienen enfrentando a muchos desafíos. Esta nueva forma de enseñanza bilingüe plantea retos porque además de suponer cambios metodológicos, implica la adaptación y creación de materiales didácticos que encajen con el enfoque, incorporando actividades a través de las cuales los estudiantes desarrollen habilidades lingüísticas, comunicativas y cognitivas para llegar a comprender la realidad en que vivimos desde un punto de vista intercultural. El rol del estudiante se convierte en activo, siendo protagonista de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ikeda et al. (2021) añaden que el enfoque AICLE impulsa la adquisición de las competencias, que definen como las habilidades requeridas por la sociedad actual, tales como utilizar el conocimiento, pensar de manera lógica y crítica, comunicarse y colaborar con otros, o ser consciente de la responsabilidad personal, social e internacional. Esto nos recuerda los principios que definió Mehisto (2012) para el diseño de materiales específicos AICLE: la aplicación del conocimiento dentro y fuera del aula, la capacidad de comunicar ideas, comprensión y conocimientos, la autonomía del alumnado y la autoconciencia de sus propios límites y la promoción de la inclusión a través del contenido y sus ilustraciones. Si trasladamos estos principios al contexto actual, podemos afirmar que el objetivo del enfoque AICLE es formar ciudadanos globales que dispongan de conocimientos para debatir, de un razonamiento lógico y flexible, de destrezas lingüísticas para comunicarse y la capacidad de colaborar en la resolución de problemas dentro de la diversidad de la comunidad (Okuno, 2018). Kavanagh (2022) constata además que la educación que nos conduce a la democracia es asimismo compatible con el enfoque AICLE, donde los estudiantes interactúan y profundizan en su comprensión y sus ideas, basándose en materiales de aprendizaje auténticos.

La realidad es que este enfoque, en el que se enmarcan los programas de enseñanza bilingüe, reporta muchos beneficios, pero a su vez, numerosos desafíos. Fazzi y Lasagabaster (2020) demostraron que el enfoque contribuye a un aumento de la motivación cuando contenido, materiales, tareas y comunicación en L2 son auténticos y están conectados con los intereses académicos de los estudiantes y su currículo de L1.

Precisamente ahí radica uno de los principales desafíos del enfoque: la escasez de materiales de enseñanza adaptados desde un punto de vista metodológico, que se caractericen por su autenticidad y conexión con las necesidades e intereses del alumnado. Este hecho ha dado lugar a un gran número de investigaciones. De acuerdo con Ornia et al. (2024), “la investigación en este campo señala que el profesorado identifica la escasez de materiales y recursos de AICLE como una de las principales dificultades en sus clases” (p. 259). En términos generales, podemos definir a los materiales de enseñanza AICLE como aquellos recursos auténticos o adaptados que ofrecen apoyo visual para la construcción del significado, de modo que todo el alumnado tenga acceso al contenido de un área a través de una lengua extranjera, independientemente de un mayor o menor dominio de la L2. Chidananda (2019) definió un área o materia en el contexto curricular como un marco organizado que da significado y forma al contenido y las actividades de enseñanza-aprendizaje. El currículum transfiere un área de conocimiento desde un campo académico especializado y el docente que lo imparte es especialista en ese campo y utiliza vocabulario específico del área (Coxhead, 2017). Por otro lado, según Stein (2017) el idioma de aprendizaje o el medio de instrucción es el lenguaje utilizado en el aula durante el día. En el caso del enfoque AICLE, los materiales serían uno de los puntos de unión entre un contenido específico y la lengua extranjera, siendo ambos objetivos del proceso de aprendizaje. Difiere en este sentido de la enseñanza tradicional en la que sólo nos centramos en el aprendizaje del contenido. Es por eso que el diseño de materiales y actividades implica una visión dual de contenido y lengua, lo que conlleva una mayor dificultad para docentes en contextos de enseñanza bilingüe.

1.1. Escasez de materiales AICLE

Desde la implantación del enfoque, se han organizado cursos de formación con la finalidad de que los docentes aprendan a diseñar, crear y adaptar materiales al contexto AICLE. Uno de los principales problemas, como señalan Francisco Déniz y Mallorquín (2021), es que no existe una unificación de criterios sobre la programación de actividades y su implantación no genera resultados concluyentes sobre si son efectivas o no para el aprendizaje, lo que indica la necesidad de un plan estandarizado que pueda extenderse a toda la comunidad educativa.

Hay numerosos estudios que respaldan la complejidad de disponer de materiales y recursos adecuados para el aula AICLE. Lopriore (2014) indicó que tanto la selección de materiales apropiados como la selección de actividades de lectura pertinentes eran tareas complicadas para los docentes de materia y no de lengua en las aulas bilingües. Ball (2018) destaca la escasez de recursos apropiados para aplicar este enfoque y sugiere una serie de criterios para el desarrollo de materiales AICLE, señalando su creación a partir de recursos auténticos adaptados para cubrir las necesidades de la diversidad del aula bilingüe. Para que el contenido se hiciera más comprensible a los aprendientes, indica que los materiales debían diseñarse considerando los conceptos de prominencia y compresibilidad. En la misma línea, Sánchez y Salaberri (2018) detectan la falta de materiales de enseñanza, estrategias y recursos metodológicos adecuados para el aula bilingüe.

Marongiu (2019) resalta que la adaptación de materiales auténticos podría ser una tarea demasiado desafiante para un docente especialista en la materia, pero no en la enseñanza de lenguas extranjeras. A pesar de que en su estudio encontró una amplia gama de materiales AICLE publicados, considera esencial el análisis y la evaluación de estos materiales por parte de los docentes para comprobar cuáles se ajustan mejor a las necesidades del aula. El uso de materiales adecuados contribuye a la construcción de significado y a crear conexiones cognitivas y afectivas en los estudiantes, involucrándolos en situaciones de comunicación efectiva. Por eso, es prioritario saber evaluar y analizar los materiales existentes. Por último, concluye afirmando que todos los recursos AICLE analizados carecían de estrategias de andamiaje y oportunidades para generar contextos reales de comunicación y producción, siendo la mayoría de las actividades guiadas y estructuradas.

Hahn (2019) también refleja en su estudio la insatisfacción de los docentes inmersos en entornos AICLE en Austria con respecto a los materiales para enseñar historia a través de inglés, casi inexistentes y con mucha información sobre el contenido pero pocos aspectos lingüísticos. Como consecuencia, eran los docentes quienes tenían que buscar material online o crearlo, suponiendo un reto el adecuar el material al nivel de competencia lingüística de los estudiantes.

De igual modo, Morton (2020) señala que en el diseño de currículum y materiales se solía echar en falta un enfoque integrado de contenido y lengua en la práctica AICLE. El contenido se presentaba igual que si se fuera a enseñar en la L1 o en una versión más sencilla con menos contenido y más soporte visual. El objetivo era facilitar el acceso al contenido sin saturar a los estudiantes con mucho contenido lingüístico. La parte lingüística se limitaba a glosarios, lo que se traducía en un solo aspecto de la lengua, ignorando la tipología textual o la gramática. En este sentido, sugiere el diseño de orientaciones en la programación de actividades AICLE con objetivos más explícitos sobre lectoescritura y lengua. Los docentes muchas veces se preguntaban si debían tener en cuenta los errores lingüísticos de sus estudiantes en el proceso de evaluación, pero lo cierto es que, si no incluimos objetivos de aprendizaje con respecto a la lengua en nuestra programación, no es justo que penalicemos a nuestros estudiantes por este tipo de errores. En suma, muchos autores han coincidido en que uno de los obstáculos para el éxito del enfoque es la falta de materiales adecuados (Mahan, 2020).

En Rusia, Savinykh (2021) destaca que a pesar de que el enfoque AICLE llevaba instaurado ya un tiempo, no existían materiales estandarizados y en la mayoría de los casos se esperaba que fueran los docentes los creadores de estos recursos educativos. Podemos considerar la escasez de materiales y recursos AICLE en diferentes contextos educativos como un desafío generalizado y esto podría deberse a la rápida implantación del enfoque AICLE en toda Europa.

1.2. Beneficios de la planificación curricular AICLE

Como respuesta a esta necesidad educativa, Sánchez y Salaberri (2018) llevaron a cabo un experimento en un colegio de educación primaria donde diseñaron una herramienta de planificación para el aprendizaje integrado de contenido y lenguas extranjeras como referencia para lograr los objetivos de aprendizaje con éxito. Esta planificación ofreció al docente la posibilidad de anticipar las necesidades de sus estudiantes a la hora de adquirir tanto contenido como destrezas lingüísticas. Los resultados fueron muy positivos y las tareas permitieron a los estudiantes desarrollar autonomía y practicar la interacción social a través del trabajo cooperativo.

Asimismo, González et al. (2021) revelan que a través del diseño curricular AICLE, se puede mejorar tanto en la adquisición de contenidos y lengua extranjera como en las prácticas docentes. En su caso, el diseño de estrategias y herramientas siguiendo los principios del enfoque AICLE aumentó la confianza en los estudiantes a la hora de utilizar la lengua en diferentes situaciones. Se implementó el uso de estrategias de andamiaje, fundamentales para fomentar un ambiente de trabajo colaborativo y relajado. En todas las lecciones, se promovió el desarrollo de las habilidades de pensamiento a través de tareas que suponían retos para los estudiantes, con lo que la participación y la interacción mejoraron. La reformulación como técnica de andamiaje contribuyó a la adquisición de vocabulario, gramática y pronunciación y a la expresión oral de ideas o pensamientos. En definitiva, el diseño y desarrollo del currículum AICLE ayudó a cubrir las necesidades de los estudiantes a la hora de mejorar su aprendizaje de contenidos y lengua extranjera.

Como se observa, la planificación y la creación de materiales y recursos apropiados para el enfoque AICLE es una de las claves para obtener mejores resultados de aprendizaje en el aula bilingüe.

1.3. Autenticidad y adaptación a la diversidad del aula

Ball (2018) señala que los materiales pueden extraerse de fuentes auténticas, pero en la práctica suelen ser materiales adaptados o creados para cubrir las necesidades del alumnado existente en la diversidad de los contextos AICLE. Ferrando (2019) se refiere a la adaptación de materiales auténticos al enfoque como un proceso holístico donde se mezclan conocimientos, metodologías y enfoques de dos grandes campos de enseñanza-aprendizaje: el de la enseñanza de idiomas y el de la enseñanza de contenido. El resultado de la suma debe ser la óptima integración de lengua y contenido. Prats y Santacana (2011) hacen referencia a los métodos basados en la resolución de problemas para el desarrollo de materiales didácticos AICLE, incluyendo:

Todos estos materiales basados en métodos activos tienen en común con el enfoque AICLE la función de autenticidad, que motiva a los estudiantes al experimentar un aprendizaje más activo en contextos reales. A este respecto, Ikeda et al. (2021) enfatizan la importancia de utilizar material auténtico para ayudar a los estudiantes a aprender de manera activa. El enfoque AICLE invita a emplear recursos auténticos no sólo para crear entornos de aprendizaje donde los estudiantes puedan entender cosas reales, sino también para mejorar su comprensión a través del diseño de tareas específicas. Roomy (2022) señala que el uso de materiales auténticos confeccionados a medida para el alumnado, basados en situaciones de la vida real, crea oportunidades para el uso y las destrezas de resolución de problemas, para el desarrollo de estrategias de andamiaje de la lengua, y para la cooperación entre los estudiantes a través de actividades basadas en tareas. Y añade que la fuente original se debe modificar para ofrecer oportunidades de comunicación significativa. El contenido se debe seleccionar antes de los aspectos lingüísticos porque los contextos lingüísticos surgirán a partir del contenido en el proceso del diseño curricular. En su lista de verificación AICLE incorpora los siguientes elementos:

Su recomendación en la creación de materiales AICLE es el uso de listas de verificación y gran variedad de actividades que cubran los criterios establecidos por el currículum. Okuno (2018) recopiló los conceptos clave que definen el enfoque del siguiente modo:

El objetivo principal de los docentes inmersos en contextos de enseñanza bilingüe es que el alumnado adquiera el conocimiento y sepa aplicarlo en situaciones reales. No basta con aprender contenido y lengua. Es fundamental que adquieran estrategias de aprendizaje (por ejemplo, cómo obtener información) y desarrollen todas sus habilidades de pensamiento, desde las de orden inferior hasta las de orden superior, aprendiendo a comprender, comparar, analizar de manera crítica, evaluar de manera reflexiva y pensar como seres independientes y creativos. Además, el enfoque se centra en la aceptación de la diversidad cultural y la comprensión mutua en la resolución de problemas.

En resumen, diseñar y adaptar materiales y actividades para el aula bilingüe requiere más tiempo que la creación de materiales para el aula tradicional. Sin embargo, un currículum AICLE ofrece a los docentes la oportunidad de atender la diversidad de su alumnado y ajustarse a sus intereses. Esto implica diseñar un currículum integrado de contenido y lengua, donde se considere el nivel de competencia lingüística de los estudiantes, se adapten materiales auténticos al contexto para permitir la accesibilidad al conocimiento lo máximo posible y donde se contemplen oportunidades para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

En conclusión, crear materiales AICLE originales consume mucho tiempo, pero compensa (Kavanagh, 2022). Banegas (2022) sintetiza el resultado de tres estudios en los que se analiza la relación entre el enfoque AICLE, la motivación y la autenticidad de los materiales y las tareas. Sus hallazgos muestran que el uso de materiales auténticos no sólo aumentó la motivación, sino que también mejoró los resultados de aprendizaje de inglés como lengua extranjera, ya que las fuentes auténticas (input) y las tareas auténticas (output) resultaron de gran satisfacción para el alumnado. En su estudio, se pueden observar varios ejemplos de materiales y tareas basadas en la autenticidad. Keogh (2017) utilizó el WhatsApp para debatir temas sobre las relaciones internacionales. En otro proyecto sobre educación sexual, Banegas (2018) y Banegas y Lauze (2020) trataron temas auténticos alineados con el currículum de la L1. Los estudiantes diseñaron posters y panfletos para el colegio como parte de la experiencia de aprendizaje, lo que les motivó a participar de manera activa en el aula. Banegas (2022) propuso otros tipos de actividades auténticas como proyectos interdisciplinares o presentaciones basadas en videos. Otro ejemplo ilustrativo del enfoque se llevó a cabo en Colombia en los que se incorporaron proyectos colaborativos y el uso de la tecnología en la clase de ciencias, y donde el alumnado creó sus propios videos sobre temas ambientales (Garzón-Díaz, 2021). En este contexto, los estudiantes reflejaron más interés en el aprendizaje de la L2 gracias a la variedad de fuentes y la naturaleza auténtica de las tareas.

En otros casos, en lugar de utilizar materiales auténticos, los docentes optan por modificarlos para que se adapten a las necesidades del alumnado y a su nivel de competencia lingüística. Por ejemplo, utilizando tareas de mediación lingüística tales como ampliar o condensar un texto.

1.4 Materiales AICLE accesibles para todos

¿Cómo podemos hacer el proceso de aprendizaje más accesible a la diversidad del alumnado? Ball et al. (2015) argumentan que hay tres dimensiones en una actividad AICLE: conceptos, procedimientos y lengua. El objetivo conceptual o el contenido se adquiere a través de opciones procedimentales que requieren determinadas habilidades cognitivas, utilizando elementos lingüísticos relacionados con el contenido conceptual. Según los objetivos de aprendizaje de una actividad, el docente tiene que mover los grados de dificultad de contenido y lengua. Es decir, si el objetivo de aprendizaje es un contenido concreto y comprende complicidad, los docentes pueden optar por simplificar los aspectos lingüísticos de modo que sea más fácil el acceso y la comprensión de los saberes. Por ejemplo, incorporando estrategias de andamiaje como la reformulación, graduar el contenido lingüístico de un texto o facilitando un modelo que facilite la tarea.

De acuerdo con Hutchinson (2022), otra manera de posibilitar el acceso al contenido podría ser el uso de materiales no textuales o materiales multimodales. El input visual como fotos o anuncios publicitarios puede comunicar significado con poco texto en la L2 y reducir así las demandas lingüísticas de una actividad. También considera la digitalización como otro modo de acceso a fuentes originales, que reduce la necesidad de materiales impresos. Eso sí, es vital que el alumnado sea capaz de utilizar estos recursos de manera crítica.

Pérez Cañado y Siepmann (2022), ante la falta de materiales que atiendan las diferentes capacidades del alumnado, proponen en el proyecto internacional ADiBE¹ (Atención a la Diversidad en la Enseñanza Bilingüe) el uso de materiales digitales. “AICLE para todos” es el primer estudio internacional hacia la sensibilización de la diversidad educativa en el que participan seis países europeos (España, Reino Unido, Italia, Finlandia, Austria y Alemania). Los materiales digitales que plantean aumentan las oportunidades para un proceso de aprendizaje individualizado y diferenciado, que hacen más accesible la enseñanza bilingüe; incorporan estrategias de andamiaje que permiten al alumnado decidir el nivel de dificultad de las tareas mientras que ofrecen una estructura de unidad coherente. Añaden que el diseño curricular en diversos escenarios es menos complicado y más rápido para los docentes.

En esta línea, la taxonomía revisada de Bloom² de Anderson y Krathwohl (2001) sería una herramienta fundamental para diseñar actividades multinivel que se ajusten a los intereses del alumnado y presenten un nivel apropiado para el nivel cognitivo y lingüístico de cada estudiante. La naturaleza del enfoque AICLE es inclusiva y uno de los motivos es que una de sus bases es desarrollar las habilidades de pensamiento inferior y superior. Por lo tanto, para crear actividades multinivel, tomaríamos como referencia los procesos cognitivos de orden inferior y superior y diseñaríamos las tareas de modo que se adaptasen a la diversidad del aula. En el cuadro puede verse un claro ejemplo de este tipo de diseño multinivel.

Nota: la tabla muestra cómo diseñar actividades multinivel a partir de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje. Elaboración propia.

1.5. Lista de verificación para el diseño, adaptación, análisis y evaluación de materiales AICLE

A continuación, se sintetiza y adapta el marco que establece Savinykh (2021) para crear una lista de verificación que no sólo va a servir de guía para crear materiales AICLE, sino también para analizar y evaluar los materiales publicados ya existentes. Una vez analizadas las necesidades pedagógicas del alumnado relacionadas con su nivel lingüístico, actitudes y contexto educativo, nos preguntamos:

En cognición, se ha incluido el término translenguaje como estrategia de andamiaje en las clases AICLE. El aprendizaje integrado de contenido y lengua tiene que ocurrir de forma equilibrada, lo que demanda el uso frecuente de habilidades cognitivas. Por tanto, en una clase AICLE se requiere mucho más andamiaje que en una clase de lengua extranjera. Ikeda (2019) define el término translenguaje en el contexto AICLE como interacciones en las que el alumnado usa su lengua materna y la lengua meta con el fin de maximizar su aprendizaje sobre un contenido específico, el uso múltiple de habilidades de pensamiento y su competencia lingüística a través de actividades proactivas y reactivas. Banegas y Hemmi (2021) lo definen como la expresión natural de docentes y alumnado haciendo uso de sus repertorios lingüísticos para crear significado. En suma, podemos entender por translenguaje una estrategia de andamiaje que nos permite actuar como mediadores tanto a estudiantes como a docentes para facilitar la comprensión y el aprendizaje del contenido y la lengua extranjera a través del uso ocasional de nuestra L1 en contextos AICLE. Este tipo de estrategias facilitan el acceso y hacen más comprensible el input en la L2. Anderson (2023) además considera que el uso del translenguaje no sólo mejora la motivación sino también el dominio cognitivo del lenguaje académico (Cognitive Academic Language Proficiency).

Retomando otros aspectos relacionados con los procesos de cognición, Hasenberger (2018) considera que para el diseño de un currículo AICLE, los docentes debían tener en cuenta múltiples aspectos más allá del contenido y la lengua, entre ellos, las funciones cognitivas discursivas. Morton (2020) define estas funciones como los procesos cognitivos incrustados en el contenido académico objeto del aprendizaje tales como describir, definir, explicar o evaluar, mediante las variables lingüísticas en el aula. Estas variables crean un puente que une contenido, lengua y lectoescritura y evitan la separación artificial de contenido y lengua que aún se extiende en las prácticas AICLE. Las funciones cognitivas discursivas ayudan a responder la pregunta “¿Qué vamos a evaluar?” al permitirnos unificar objetivos de contenido y lengua. Además, facilitan el diseño de actividades de evaluación centradas en esos objetivos.

Con respecto al aspecto comunicativo, hemos mencionado el desarrollo de BICS y CALP a través de los materiales AICLE. Estos dos aspectos de la lengua establecen una distinción entre la adquisición y el desarrollo de la competencia conversacional y de la competencia del lenguaje académico. BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) se refiere a la fluidez conversacional en una lengua mientras que CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)⁵ hace referencia a la capacidad del alumnado de entender y expresar ideas y conceptos que son relevantes para el éxito escolar (Cummins, 2008). En el aula AICLE, aunque es más importante incluir el lenguaje académico, no debemos olvidarnos de promover situaciones comunicativas donde el alumnado pueda aprender a comunicarse, por ejemplo, a través del trabajo colaborativo, donde tanto docentes como estudiantes pueden adoptar el papel de mediadores y desarrollar así sus habilidades comunicativas interpersonales en la L2. A este respecto, Basse y Pascual Peña (2020) resaltan cómo los docentes a través de su diálogo se esforzaban en crear un vínculo entre el lenguaje cotidiano y el académico para lograr una comprensión total del contenido.

A continuación, se van a presentar a modo de resumen una serie de principios que debemos seguir a la hora de crear y diseñar materiales para el aula bilingüe:

2. El docente AICLE

Una de las claves del éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje es el docente. Karabassova y Oralbayeva (2023) retratan al docente AICLE como un ser dinámico y capaz de promulgar y diseminar los principios AICLE y el diseño de materiales a una comunidad educativa más amplia. Para llevar a cabo el diseño, la creación y la adaptación de materiales AICLE, el principio de colaboración entre docentes de materia y lengua resulta esencial. Cabe destacar que, según diversos estudios, los docentes especialistas en la materia no prestan tanta atención a la lengua como al contenido. Los docentes de determinada materia piensan que deben darle prioridad al contenido (Lo, 2019) y se ven a sí mismos como especialistas de contenido y no de lengua. Karabassova (2018) concluye en su estudio que los docentes concebían AICLE como un enfoque que consistía únicamente en enseñar contenidos a través de otra lengua y no prestaban especial atención a la lengua. Es más, no eran conscientes de las intenciones pedagógicas del enfoque ni del papel de la lengua en el aprendizaje del contenido. Según Lazarević (2019) los docentes participantes en un estudio en Serbia no organizaban sus lecciones de forma diferente por ser en una lengua extranjera. En cualquier caso, como señalan Villabona y Cenoz (2022), no es tarea fácil conseguir un equilibrio entre contenido y lengua. En una investigación donde analizaron las prácticas docentes de dos profesores en el mismo contexto educativo encontraron diferencias notables con respecto al tratamiento de la lengua. Mientras que uno de ellos consideraba la lengua como un obstáculo para el aprendizaje y adoptaba una metodología centrada en el docente, el otro veía el enfoque como una oportunidad para mejorar diferentes destrezas de la L2 y orientaba sus clases hacia una metodología colaborativa centrada en el alumnado. Esta pequeña muestra nos hace reflexionar sobre la complejidad de lograr un enfoque AICLE donde el docente dé la misma importancia al contenido que a la L2, siendo el equilibrio de ambos la opción ideal. Una opción podría ser la docencia compartida, que consistiría en tener al especialista de contenido y al de L2 en la misma aula. De este modo, podría atenderse mejor la diversidad de aprendizajes en el aula bilingüe. El éxito de la naturaleza dual del enfoque radica en la colaboración entre docentes expertos en diferentes áreas (Pham y Unaldi, 2022). A este respecto, numerosas investigaciones muestran que la formación de docentes de contenido en pedagogías del lenguaje contribuiría a atraer su atención sobre el aspecto lingüístico del enfoque (Lo, 2019). Los tipos de colaboración entre docentes de contenido y lengua podrían basarse en:

Las diferentes personalidades de los docentes, los contrastes entre los planes de la comunidad y la poca disponibilidad de recursos marcan la diferencia en la colaboración práctica entre docentes AICLE (Pham y Unaldi, 2022). La falta de tiempo para planificar, la falta de claridad con respecto a los roles y sus aportaciones, la saturación por las demandas curriculares o la carga de trabajo son algunas de las trabas para que el trabajo colaborativo no resulte tan fructífero entre los docentes participantes (Bauler y Kang, 2020). Sin embargo, habiendo analizado los beneficios de esta colaboración, debe ser prioritaria para los equipos directivos en la organización educativa en contextos AICLE.

2.1 Decálogo del docente AICLE

Siguiendo las recomendaciones del Marco de referencia europeo para los docentes AICLE que proponen Frigols Martín et al. en European Framework for CLIL teacher education (2011) se podría describir el papel del docente AICLE del siguiente modo:

3. Conclusiones

La motivación que nos ha llevado a realizar este artículo ha sido poner de manifiesto dos de los desafíos a los que se enfrenta la enseñanza bilingüe en la actualidad: la escasez de materiales y la atención a la diversidad, dos conceptos que no pueden ir por separado en este ámbito educativo. Para ello, se han analizado las dificultades a la hora de diseñar materiales adaptados al enfoque. La falta de unificación de criterios, docentes de materia, pero no de lengua, actividades demasiado guiadas y estructuradas en los materiales publicados, así como mucho foco en el contenido, pero poco en la lengua extranjera son algunos de los problemas por resolver para conseguir realmente un enfoque integrado.

Se ha constatado que la planificación curricular puede suponer numerosos beneficios y mejorar los resultados de aprendizaje de contenido y lengua, ya que no sólo permite anticipar y adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado sino también perfeccionar las prácticas docentes. Del mismo modo, podemos afirmar que el uso de materiales auténticos y adaptados convergen con el enfoque AICLE al promover un aumento de la motivación de los estudiantes al experimentar un aprendizaje más activo en contextos reales y oportunidades para la resolución de problemas desarrollando estrategias de andamiaje en la construcción de contenido y lengua. Asimismo, fomentan la cooperación entre los estudiantes a través de actividades basadas en tareas comunicativas.

A pesar de que el diseño, la creación o adaptación de materiales AICLE requiere mucho tiempo, el enfoque posibilita crear materiales accesibles a la diversidad del aula, lo que contribuiría a alcanzar una enseñanza bilingüe inclusiva. Este tipo de materiales incorpora recursos no textuales, multimodales o digitales con distintos niveles de dificultad, atendiendo a los distintos aprendizajes del aula. El enfoque AICLE no puede lograrse en plenitud sin materiales diseñados para atender las necesidades específicas del alumnado (Karabassova y Oralbayeva, 2023)

Para facilitar la planificación curricular a los docentes AICLE, se ha elaborado una lista de verificación y una serie de principios inherentes al enfoque. El translenguaje, las funciones cognitivas discursivas y el desarrollo de BICS y CALP son algunos de los elementos que se consideran esenciales para la adquisición de la lengua extranjera a través del aprendizaje de contenido. En la misma línea, se ha descrito el rol del docente AICLE y se ha definido la colaboración entre docentes como parcela preferente en contextos educativos de enseñanza bilingüe.

En conclusión, la planificación curricular junto al uso de estrategias vinculadas al aprendizaje de contenido y lengua son fundamentales a la hora de crear materiales. La integración de lengua y contenido puede variar en función del docente: si es de contenido y no de lengua, de sus creencias, prácticas y conocimientos. Además, dependerá también del nivel de inglés de docentes y estudiantes. La implementación AICLE requiere tener en cuenta estos factores para facilitar formación adicional cuando sea necesaria (Villabona y Cenoz, 2022). Como vemos, los docentes AICLE se enfrentan a retos significativos.

Por otra parte, en esta investigación nos hemos encontrado con limitaciones relacionadas con la implementación de prácticas docentes en el aula. Los materiales diseñados en torno a los principios y listas de verificación mencionados deberán probarse en clase con una muestra significativa de docentes y estudiantes para poder comprobar su efectividad a la hora de mejorar los resultados de aprendizaje y la atención a la diversidad del aula. Es vital que en el futuro se lleven a cabo prácticas docentes en las que se prueben materiales diseñados explícitamente para el enfoque AICLE y se valoren las actitudes y la motivación del alumnado. Asimismo, sería fundamental analizar la colaboración docente en estos entornos educativos y fomentar la organización de cursos de formación donde docentes de contenido y lengua puedan compartir conocimientos sobre la creación o adaptación de materiales AICLE.

Por último, resulta relevante destacar el limitado número de investigaciones en contextos donde el enfoque AICLE se ha implementado para contribuir al aprendizaje de otras lenguas distintas al inglés, como, por ejemplo, el aprendizaje integrado de contenidos a través del español en Reino Unido, lo cual podría ser objeto de estudio en el futuro.

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*Rebeca Mesas Jiménez es Licenciada en Traducción e Interpretación por la Universidad Pontificia Comillas y en Magisterio por el Centro Universitario de Educación. Cuenta con un Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera por la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y otro Máster en las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza y el tratamiento de las lenguas por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Enseña didáctica del inglés como lengua extranjera en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC). Ha sido maestra de Primaria y ahora docente en Educación superior. Actualmente, entre sus líneas de investigación se encuentran la aplicación del enfoque AICLE, el uso de metodologías activas, la implantación del Diseño Universal para el Aprendizaje con el fin de promover la inclusión educativa en el marco de la enseñanza bilingüe.

ADiBE se refiere a Atención a la Diversidad en la Educación Bilingüe (Pérez Cañado y Siepmann, 2022, p. 207), proyecto financiado por el Programa Erasmus + de la Unión Europea (2018- 2021) y cuyo objetivo es cubrir una necesidad que afecta a la atención a la diversidad en Programas AICLE en Europa y caminar hacia una educación bilingüe inclusiva. Para más información visitar Erasmus+ (2024).↩︎
Anderson y Krathwohl (2001) parten de la taxonomía que desarrolló Bloom (1956) para relacionar los objetivos de aprendizaje con el dominio cognitivo.↩︎
Lengua de aprendizaje es aquella que los alumnos necesitan para acceder a los conceptos y habilidades básicas del tema que se vayan a trabajar, se refiere a la terminología técnica. La lengua para el aprendizaje es aquella que los alumnos necesitan para desenvolverse con comodidad en un entorno de aprendizaje en L2, donde la lengua vehicular no es la materna para, por ejemplo, dar una opinión o expresar acuerdo o desacuerdo. La lengua a través del aprendizaje es aquella que surgirá, justamente, a través del aprendizaje, de forma que a medida que los nuevos conocimientos, habilidades y comprensión se van desarrollando, también lo irá haciendo la lengua (Morton, 2020).↩︎
Jim Cummins (2008) se refirió a las BICS como la fluidez conversacional del lenguaje mientras que el CALP lo identificó con la capacidad de los estudiantes de entender y expresar de manera oral y escrita conceptos e ideas relevantes para el éxito escolar.↩︎
BICS corresponde a destrezas comunicativas interpersonales básicas, es decir, la lengua que usamos diariamente en nuestras conversaciones. CALP comprende el dominio del lenguaje académico, que ocurre en un contexto académico y es necesario para que suceda el aprendizaje, siendo más relevante en el enfoque AICLE (Cummins, 2008).↩︎

PRINCIPIOS DEL DISEÑO CURRICULAR AICLE

Principles for CLIL Lesson Planning

Resumen