Jupkep Narcisse* ORCID: https://orcid.org/0009-0001-7272-6789
Universidad de Dschang (Camerún)
jupkep@yahoo.fr
Sandra Iglesia-Martín** ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6193-3467
Universitat Rovira i Virgili (España)
sandra.iglesia@urv.cat
Recibido: 20/12/2023 - Aceptado: 27/03/2024
El español es una de las lenguas extranjeras que integra los programas de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo camerunés. Sin embargo, constatamos que el español no sigue constituyendo un centro de interés en la Enseñanza Superior. El presente artículo habla de los retos que proyectamos para mejorar la enseñanza-aprendizaje. Partiendo de las dificultades como la inadecuación formación empleo, la ausencia de laboratorios de lengua, la insuficiencia de profesores y la integración de otras lenguas extranjeras en los programas de formación; valorar los estudios hispánicos en Camerún se hace una necesidad. Nos apoyamos en esos obstáculos para enfatizar los retos que corren parejos a las reformas de los programas, de los métodos didácticos y de la reorganización de los departamentos de estudios hispánicos. En fin, subrayamos la necesidad de la apropiación del español por los cameruneses; o sea que, las autoridades deben aprovecharse del español para promover la cultura del país.
Palabras clave: enseñanza-aprendizaje del español; obstáculos; retos; reformas; apropiación
Spanish is one of the foreign languages included in the teaching-learning programs in the Cameroonian education system. However, in higher education, interest in that language is decreasing. In this paper, we insist on the challenges that must be urgently addressed to improve teaching-learning of Spanish language qualitatively and quantitatively of Spanish in Cameroon. Considering the difficulties such as the inadequacy between employment and training, the absence of real language laboratories and libraries, the insufficient number of teachers and the integration of other foreign languages in the training programs since the last decade, we judged it necessary to bring this reflection with the aim of giving more and more value to Hispanic studies in Cameroon. We use these obstacles as examples to emphasize the challenges that go hand in hand with the reforms of the programs, of the teaching-learning methods and of the reorganization of the Hispanic Studies departments. Finally, we underline the need for the appropriation of Spanish by Cameroonians; in other words, the authorities in charge of education must consider the Spanish language as an asset to promote, value and sell the culture and other riches of the country.
Keywords: Spanish teaching-learning; obstacles; challenges; reforms; appropriation
Ya desde finales del siglo anterior, la enseñanza-aprendizaje del español en África subsahariana, en general, y en Camerún, en particular,1 cogió un giro determinante a través de las investigaciones. El interés por la lengua española en Camerún se justifica por la proliferación de las investigaciones científicas desde la última década del siglo XX. Dichos estudios, realizados tanto por españoles (Godínez González, Martínez Hernando y Rodríguez Dopico, 2009; Flores Ruiz, 2015) como cameruneses (Belinga Bessala, 1996; Nguepi, 2007; Nguendjo, 2013; Onomo Abena, 2014; Tama Bena, 2014; Manga, 2014, por citar unos), demuestran hasta qué punto el dinamismo, la integración y la apropiación del español constituyen una realidad irrefutable en Camerún. En esas distintas investigaciones, los inconvenientes por los que camina la enseñanza-aprendizaje del español llaman la atención de los autores, entre los que se destacan: la masificación de las aulas, la falta de recursos y materiales y la escasa formación del profesorado en metodologías didácticas.
En este trabajo se pretende ahondar en las causas de dichos problemas y proponer algunas de las actuaciones posibles para solventarlos en un futuro más o menos próximo, para la enseñanza de español en el nivel superior en Camerún. Para ello, se realiza una revisión de la situación de la enseñanza del español en el grado universitario, tanto desde el punto de vista de las instituciones que ofrecen dicha formación, pasando por la revisión de los planes de estudio (si es que los hubiera), para llegar a la situación del profesorado.
En la presente contribución, los objetivos que queremos alcanzar son los siguientes:
Presentar la situación de la enseñanza-aprendizaje del español en Camerún.
Identificar las dificultades que no favorecen la fácil y buena integración de la lengua española en la enseñanza superior, a partir del examen de los programas de formación en español en las universidades estatales.
Proponer, algunas actuaciones que pudieran revertir en una mejora de la situación de la enseñanza-aprendizaje del español en Camerún.
La lengua es el principal sustento de cualquier cultura. Enseñar una lengua fuera de su espacio geográfico nativo implica enseñar también la cultura vinculada a dicha lengua. El español es uno de los muchos idiomas extranjeros enseñados en Camerún. Además de las extranjeras (alemán, árabe, español, italiano y chino), incluso las lenguas oficiales de Camerún son importadas a consecuencias del imperialismo. Desde este prisma, Ngoueko Tiako Tchiaffi (2018, p. 119) señala:
Enseñar español como lengua extranjera en Camerún comporta dos asuntos de índole diferente que vale la pena considerar: el currículo se desarrolla en un país no hispanohablante, lo que supone desventajas por falta de oportunidades de contacto permanente con la lengua, y, su enseñanza se hace en un entorno lingüístico multilingüe, dominado por las lenguas oficiales y más de doscientas lenguas nacionales.
La enseñanza-aprendizaje del español en Camerún está vigente desde los años cincuenta. En las universidades camerunesas, los campos de enseñanza son la lingüística, la literatura, la traducción y la civilización. En cuanto a la civilización, se suele hacer hincapié en la española y la hispanoamericana. La enseñanza de las realidades culturales lleva a los docentes a hacer una especie de comparación entre las culturas hispánicas y la cultura camerunesa, mientras que el objetivo primordial es difundir la civilización del mundo hispánico. A este respecto, Manga (2014, p. 48) indica que “la valorización de la cultura española en este contexto, o su desprecio dependen entonces de la personalidad del docente y de la ideología del sistema político vigente”. El hecho de convocar la personalidad del docente hace cuestionar su formación. Con vistas a la buena y progresiva formación de los docentes de español en Camerún, Onomo Abena (2014, p. 184) piensa que se deben crear tanto becas de reciclaje pedagógico para profesores como de inmersión lingüística para los estudiantes. O lo que es lo mismo, los docentes de lengua española de Camerún deberían beneficiarse regularmente de becas para ir a España y así andarían enriqueciendo su bagaje lingüístico y cultural. Para Kem-Meka Kadzue (2016, p. 88), los problemas relativos a la formación/actuación del profesorado y al currículo de enseñanza constituyen “un dilema metodológico de la dificultad de una enseñanza comunicativa del español”.
Lo que determina una formación de calidad son los métodos y los manuales. En lo que se refiere al método de enseñanza de la lengua española en Camerún, muchos métodos vienen experimentándose. Hasta los años noventa, Belinga Bessala (1996) dijo que la enseñanza del español en Camerún sigue el enfoque tradicional de enseñanza de lengua que es la gramática/traducción. Este enfoque, presente incluso en la Escuela Normal, es una de las muchas insuficiencias de la enseñanza-aprendizaje del español en Camerún, puesto que “los futuros docentes no conocen los enfoques para elaborar sus programas de enseñanza” (p. 131). En la misma perspectiva, Onomo Abena (2014, p. 178), asevera: “El método de enseñanza generalmente llamado método tradicional tenía como actividad predilecta la memorización de las reglas de gramática y de conjugación, la traducción de textos de autores españoles y franceses”.
En cuanto a los manuales, Tama Bena (2014) declara que los libros y los fondos bibliográficos, los manuales que predominan, se editan fuera del continente y se venden a precios muy elevados. En las bibliotecas existentes, los libros son insuficientes, están desfasados y no corresponden a la demanda ni de los estudiantes ni del profesorado. Para clausurar, dice que “la falta de material pedagógico adecuado en todos los niveles de aprendizaje del español no permite a los profesores aplicar una metodología coherente y actualizada en esas clases” (s/n). Notamos, pues, que el manual y el método son una especie de espina dorsal para la formación, particularmente la de los usuarios de una lengua como el español. Sin embargo, la escasez del profesorado tanto en la educación secundaria como en la enseñanza superior es muy perceptible en Camerún y las consecuencias negativas son evidentes sobre los aprendices. Hasta el año 2014, todos los profesores de las cuatro universidades en las cuales se imparte el español representaban un total de veinticuatro y Onomo Abena (2014, p. 182) precisa: “Todos los docentes han estudiado en alguna prestigiosa universidad española o francesa”.
La mayor parte de las investigaciones referentes a la enseñanza-aprendizaje del ELE en Camerún versa sobre su práctica en la educación secundaria. Hemos juzgado necesario examinar la cuestión de la lengua española en las universidades camerunesas porque la mejora cualitativa de la formación en las universidades y las escuelas normales superiores conlleva la mejor capacitación de los docentes de la educación secundaria. En otras palabras, los profesores de colegios e institutos en Camerún vienen, en su inmensa mayoría, bien de las universidades, o bien de las escuelas normales. Dicha formación cualitativa de los docentes de secundaria tendrá un impacto positivo sobre las competencias lingüística, comunicativa y cultural de los aprendices de la lengua española en Camerún.
Para llevar a cabo esta reflexión, nos servimos de la metodología o investigación cualitativas. El método cualitativo supone una interpretación cualitativa más que estadística de la información obtenida (Consejo de Europa, 2002). Por lo que se refiere a este estudio, optamos por el enfoque cualitativo porque aspira a recoger informaciones sobre un tema específico, esto es, la enseñanza del español en las universidades camerunesas, para luego proceder a su análisis e interpretación por lo que Taylor y Bogdam (1984, p. 13) afirman que “el método cualitativo plantea comprender lo que la gente piensa y dice”. La metodología cualitativa tiene dos principales características: en un primer lugar, la investigación cualitativa suele ser multimetódica en su aproximación al objeto de estudio, esto es, que suele aplicar distintas técnicas de obtención de información al mismo tiempo. En el marco del presente estudio, las dos principales técnicas son la observación participante y los materiales.
En lo que concierne a la observación participante, Rojas Soriano (2013, p. 208) precisa que, con esta técnica, “el investigador se desenvuelve con naturalidad dentro del grupo, es decir, se integra de lleno a las actividades que realizan sus componentes”. Efectivamente, la observación participante se justifica por las razones siguientes: hemos estudiado en las universidades camerunesas, actuamos de profesor ayudante en la Universidad de Dschang desde hace muchos años y, en fin, intercambiamos con los demás profesores de otras universidades acerca de los programas de formación. Partiendo de esas razones, corroboramos con Hernández Sampieri et al. (2014, p. 417) cuando, hablando de la ventaja de la observación participante, dicen: “El investigador mantiene experiencias directas con los participantes y el ambiente”. En este contexto, los participantes de que hablamos son los docentes de las universidades camerunesas, los que no intervienen directamente en esta investigación, sino mediante sus respectivas asignaturas.
Por lo que respecta a los materiales, hemos recopilado informaciones provenientes de los documentos de las universidades de Dschang, Douala, Maroua y Yaundé I sobre las asignaturas impartidas en las mismas. En este sentido, la recogida de datos para el estudio se ha llevado a cabo mediante los siguientes procedimientos:
Entrevistas informales y observación sin registro: los investigadores se han integrado en el grupo de profesores de español de las universidades de Douala, Dschang, Maroua y Yaundé I, seleccionadas para el estudio por ser las que mayor número de estudiantes de español tienen en sus clases. Dado que uno de los investigadores es profesor en la universidad de Dschang, también ha tenido la posibilidad de mantener entrevistas con los profesores para obtener información adicional, así como para tener acceso a la documentación que se maneja en esta investigación.
Recopilación de documentos: los investigadores han recopilado los documentos relevantes para este estudio: los programas de formación, que han proporcionado contexto adicional y han permitido complementar la comprensión de la situación estudiada en este trabajo. En conjunto, estas técnicas permiten al investigador obtener una visión holística y detallada de la vida del grupo estudiado, lo que facilita el análisis y la interpretación de los datos recopilados.
Tras la observación y la descripción de los materiales, hemos identificado diferencias a nivel de las asignaturas impartidas en las cuatro universidades. De ahí la formulación de la pregunta central de este estudio: ¿Cuáles son las dificultades con las que se enfrenta la enseñanza-aprendizaje del español en la educación superior en Camerún y cómo se pretende mejorarla? En un segundo lugar, esta metodología no suele plantear una hipótesis a priori, sino que aspira a utilizar la lógica de inducción para dar respuesta a las preguntas que motivan el estudio.
Los objetivos de nuestro estudio nos obligan a valernos del procedimiento cualitativo en la medida en que el análisis y la interpretación se hacen posibles mediante las técnicas cualitativas.
La enseñanza superior en Camerún está bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación Superior, creado a partir de la reorganización del antiguo Ministerio de Educación Nacional, que se ocupaba de todos los niveles del sistema educativo camerunés, en tres ministerios distintos: de Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior.2 El Ministerio de Educación Superior es responsable de organizar y controlar tanto el funcionamiento como la calidad de la formación, y de proponer al Gobierno vías y medios para contribuir a la adaptación en permanencia de algunas carreras y al sistema de enseñanza superior a las realidades económicas y sociales nacionales.3
A día de hoy, Camerún cuenta con once universidades estatales y cuantiosos institutos universitarios privados. La existencia de una institución universitaria en Camerún se remonta a los años sesenta, exactamente octubre de 1961, como ya se ha comentado anteriormente, cuando bajo la denominación de Institut d’Études Universitaires se instituyó un instituto de enseñanza superior. Casi un año después, se creó la Universidad Federal de Camerún, precisamente el día 26 de julio de 1962.4 En 1973, la Universidad Federal pasa a ser Universidad de Yaundé.
Desde 1963 hasta 1977 no existía una carrera de estudios hispánicos en la universidad, tal como afirma Onomo Abena (2010, p. 7): “la enseñanza del español en este nivel empieza con la creación de la Facultad de Letras en 1963, cuando el español era solo una asignatura optativa. Se otorga por primera vez la licenciatura de español en 1977”. La creación de una carrera dedicada a la enseñanza de lengua, literatura y civilización españolas surgió gracias a la mutación de la Universidad Federal en 1973. Durante un período de veinte años, la enseñanza del español se limitó únicamente a la Universidad de Yaundé y a la Escuela Normal Superior.
A raíz de la reforma universitaria de 1993, el decreto presidencial N° 93/036 del 29 de enero de 1993 instituyó la creación de seis universidades de Estado: las Universidades de Buéa, Douala, Dschang, Ngaoundéré, Yaundé I y Yaundé II. Cabe precisar que aquella descentralización universitaria se justificaba por la existencia de unos centros universitarios creados en 1977, cuya finalidad era impulsar la formación profesional: la Escuela de Traducción e Interpretación de Buéa, la Escuela de Comercio y de Enseñanza Técnica de Douala, la Escuela de Agricultura y Ciencias Agrícolas de Dschang y la Escuela Agroalimenticia de Ngaoundéré.
La Universidad de Yaundé I se destacó por ser la primera institución académica en Camerún en introducir la enseñanza del idioma español. Anteriormente, el estudio del español se encontraba dentro del departamento de lenguas extranjeras, específicamente junto al alemán. En los años 2000, gracias al entusiasmo tanto de profesores como de estudiantes, la administración universitaria creó el Departamento de Lenguas, Literaturas y Civilizaciones Ibéricas, Iberoamericanas e Italianas (DLLCIII), cuyo enfoque principal es la formación en español. Este departamento ofrece una única carrera en la que se imparten clases de lingüística española, literatura (española, hispanoamericana, hispano-africana y la literatura camerunesa en español) y civilizaciones (española, hispanoamericana y ecuatoguineana).
La Universidad de Douala y la Universidad de Dschang fueron establecidas y organizadas según el decreto presidencial mencionado anteriormente en 1993. En ambas instituciones educativas, los programas de estudios hispánicos están en los respectivos departamentos de Lenguas Extranjeras. La particularidad de la Universidad de Dschang es que los estudiantes tienen la oportunidad de cursar simultáneamente asignaturas en francés, inglés y español. Esto se conoce como la sección “trilingüe español”. Esta opción suele abrir puertas para los estudiantes interesados en las escuelas de traducción tanto en Camerún como en otros países.
La Universidad de Maroua fue creada también por decreto presidencial en 2008.5 La sección de estudios hispánicos forma parte integradora de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas, según su decreto de creación en 20136 y más tarde, en 2017, en que se convierte en Facultad de Artes, Letras y Ciencias Humanas.7
En la Universidad de Ngaoundéré que existe desde 1993, la sección de estudios hispánicos es mucho más reciente, puesto que se creó en el año 2022 conjuntamente con la sección de estudios germánicos, constituyendo ambas el Departamento de Lenguas Extranjeras.
Como puede observarse, son cinco las universidades camerunesas en las que los estudios hispánicos integran los programas de formación. La Universidad de Yaundé I aparece como punto de referencia, puesto que la inmensa mayoría de los profesores de las demás universidades cursaron estudios en esa universidad. Es también donde se encuentra el mayor número de hispanistas internacionalmente reconocidos.
En las Escuelas Normales o Escuelas Universitarias, la lengua española se imparte en tres grandes escuelas que forman a los profesores de enseñanza secundaria: la Escuela Normal Superior de Yaundé, la Escuela Normal Superior de Maroua y la Escuela Normal Superior de Bertoua.
La escuela de formación de profesores de enseñanza secundaria general en Yaundé fue establecida mediante el decreto N°61/186 el 3 de septiembre de 1961,8 marcando así la primera de su tipo. Tan solo un año después, en 1962, se integró a la Universidad Federal de Camerún según lo dispuesto por el decreto N°62/df/372 del 8 de octubre. Inicialmente, su enfoque estaba en la capacitación de profesores de colegio, admitiendo a aquellos con un título de Bachillerato para un programa de tres años, conocido como el primer ciclo. A partir de 1978, la Escuela Normal Superior de Yaundé ha evolucionado para ofrecer formación en dos ciclos, requiriendo ahora el Bachillerato como requisito de entrada para el primer ciclo y la Diplomatura (Grado) para el segundo. Las lenguas alemana y española son las primeras lenguas extranjeras introducidas en los programas de formación.
En cuarenta y siete años, la única institución universitaria dedicada a la formación de profesores de colegios e institutos estaba en Yaundé. Sin embargo, en el año 2008 se llevó a cabo la creación de la segunda Escuela Normal Superior mediante el decreto N°2008/282 del 9 de agosto.9 Este decreto estableció y abrió la Escuela Normal Superior de Maroua, siendo la primera institución de la Universidad de Maroua. Dentro de esta escuela, que opera en dos ciclos, se incluye una sección dedicada a los estudios hispánicos, entre otras disciplinas.
Esta institución es la más reciente entre las Escuelas Universitarias en Camerún. Está ubicada en la región Este, la de mayor extensión en el país, aunque lamentablemente con un bajo índice de escolarización. Fue establecida mediante el decreto N°2018/005 del 8 de enero de 2018,10 y la convocatoria para el ingreso se abrió de inmediato. Aunque los efectivos sean bastante reducidos, la carrera de lengua española está presente en ambos ciclos. Es importante destacar que la Escuela Normal Superior de Bertoua fue en su creación una institución de la Universidad de Ngaoundéré que ha estado operando desde 1993, pero sin incluir el español en su programa de formación hasta aquel momento. Sin embargo, tras la creación de la Universidad de Bertoua el 6 de enero de 2022, la Escuela Normal Superior de Bertoua dejó de depender de la Universidad de Ngaoundéré y constituye ahora una facultad de la universidad epónima.
En Camerún, la reforma universitaria de 1993 tuvo como uno de sus principales objetivos la profesionalización de los programas educativos. La inclusión del español en diversos programas, como traducción, turismo y comercio internacional, fue una manifestación directa de esta iniciativa. Así, además de las tres escuelas universitarias mencionadas anteriormente, se cuenta con una institución adicional en este contexto: la Escuela de Traducción e Interpretación de Buéa, la cual es de carácter público.
La Advanced School of Translation and Interpretation (ASTI) o École Supérieure des Traducteurs et Interprètes du Centre Universitaire de Buéa fue creada por el decreto N°551/CAB de 7 de agosto de 1985.11 Esta escuela consta de dos divisiones: traducción e interpretación. El diploma de entrada es la Diplomatura en Letras. En su creación, el principal objetivo era formar traductores e intérpretes en las dos lenguas oficiales (francés e inglés). Poco a poco, las razones diplomáticas y socioeconómicas condujeron a la introducción de otros idiomas, como el alemán y el español.
En la actualidad, los estudiantes de las universidades de Douala, Dschang, Maroua, Yaundé I que tienen títulos en estudios hispánicos ingresan en ASTI de Buéa para formarse en traducción e interpretación. La ventaja para ellos es que manejan tres lenguas.
ASTI de Buéa es, hasta la fecha, la única escuela estatal de traducción en Camerún. Desde 2013, por el deseo de aunar la formación académica con la profesional, las facultades de letras de Yaundé I y de Dschang iniciaron una formación profesional de traducción e interpretación. Este Máster profesional dura dos años lectivos y los estudiantes suelen aliar la teoría con la práctica mediante cursos o pasantías en las empresas públicas y privadas. Tanto en Dschang como en Yaundé I, los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar con tres idiomas: francés, inglés o español.
Algunos Institutos Privados de la Enseñanza Superior (IPES) han integrado la lengua española en sus programas de estudios. En lo referente a la traducción e interpretación, podemos mencionar el Instituto Superior de Traducción, de la Información y de la Comunicación (ISTIC) y la Universidad Protestante de África Central (UPAC). En el Instituto Universitario Siantou, creado en 1991, la enseñanza del español interviene en las carreras Turismo, Hostelería, Comercio Internacional, Periodismo y Comunicación de empresas. En el Instituto Superior de Tecnología Aplicada y de Gestión (ISTAG),12 creado en 2005, en la sección de Comercio Internacional, cuyo objetivo es preparar a los estudiantes para que saquen provecho de las oportunidades ofrecidas por los mercados extranjeros, se integra el estudio de la lengua española, puesto que esta permite a los titulares en Comercio Internacional contratar con las empresas españolas tanto en la importación como en la exportación. En el Instituto PrepaVogt,13 en la mayor parte de las carreras, los idiomas extranjeros como alemán, chino y español aparecen como asignaturas optativas.
En el Instituto Superior de Tecnología y de Estudios Comerciales (ISTEC),14 particularmente en la sección de Estudios Comerciales, la enseñanza del español se presenta como un valor añadido a la formación puesto que el conocimiento de varias lenguas aumenta la suerte de obtener un empleo digno.
En estos institutos, la enseñanza del español se limita solo a la competencia lingüística, o lo que es mismo, los profesores se dedican a trabajar para que los estudiantes dominen las reglas gramaticales y el léxico apropiado. Hablando del léxico, el profesorado se asegura de que los estudiantes de Turismo, Periodismo, Hostelería, Comercio y Gestión conozcan, de modo respectivo, como mínimo el vocabulario de su especialidad.
En Camerún, no existen profesores de español especializados en las carreras citadas, pero los docentes de la educación secundaria y de la superior son regularmente solicitados, por los directores de esos Institutos Universitarios Privados, para impartir clases en español. Lo que ocurre es que aquellos profesores adaptan clases a las titulaciones en las que las imparten para que los aprendientes tengan un lenguaje técnico o especializado.
Desde las facultades de letras de las cuatro universidades hasta las tres escuelas universitarias y los institutos privados de enseñanza superior, se puede observar de manera positiva el interés que el gobierno camerunés ha dedicado y sigue dedicando al idioma español desde 1948, año en que fue incorporado al sistema educativo del país. Aunque en sus inicios el ámbito laboral principal estuviera centrado en la enseñanza, tanto en niveles secundarios como superiores, hoy en día se evidencia que existen numerosos sectores donde el español desempeña un papel crucial en términos profesionales. Entre estos, destacan la traducción, interpretación, periodismo, comercio y relaciones internacionales, por mencionar algunos.
En opinión de Tama Bena (2014, p. 4), “debemos reconocer que la región de África subsahariana manifiesta un interés cada vez más pronunciado por las lenguas y culturas hispánicas, pero hay ciertos factores que pueden frenar la evolución del proceso”. Como ya se ha comentado anteriormente, la problemática de la enseñanza del español en Camerún ha sido ya evidenciada en múltiples investigaciones, no obstante, pensamos que es necesario identificar algunos problemas todavía no destacados en estudios anteriores:
Falta de respaldo significativo por parte del gobierno español: sería beneficioso que los españoles motivaran tanto a la administración como a los estudiantes cameruneses para fomentar el aprecio hacia el idioma español. La imposibilidad de ser formados por nativos crea en los aprendientes una especie de subestimación de tal modo que, al estar en contacto con un español o un hispanohablante, el hispanohablante camerunés pierde a veces su destreza expresiva, pues tiene que sortear obstáculos que le dificultan “llevar a cabo una intercomunicación con los hablantes de español” y, además, “la falta de colaboración y reciprocidad que se da a veces entre los españoles desmotivan a muchos alumnos al aprendizaje del español” (Flores Ruiz, 2015, p. 36).
Ausencia de programas comunes en las universidades para los Estudios Hispánicos.
Escasez de profesiones en relación con la lengua española en Camerún.
Escasez de profesores de español con formación de la escuela normal es manifiesta (en la mayoría de los institutos, tanto públicos como privados, aquellos que enseñan español no han pasado por la escuela de formación). Esto redunda en una escasez de profesores especializados en la enseñanza de español como lengua extranjera.
Inexistencia de materiales y recursos específicos para la enseñanza del español en Camerún, lo que constituye una auténtica barrera para la enseñanza-aprendizaje del español.
Entre los obstáculos que complican la enseñanza-aprendizaje del español en la educación superior en Camerún, se pueden incluir, además, la falta de atención a las necesidades de los estudiantes, la ausencia de laboratorio de lengua (para fomentar la buena pronunciación) y de la contextualización de clases (normalmente, se deben acompañar las clases con proyecciones de imágenes con vistas a relacionar los dichos con las realidades). Los desafíos que tiene que enfrentar la enseñanza-aprendizaje de ELE en Camerún y que se han referido en líneas anteriores, concuerdan con lo declarado por Essome Lele y Hatolong Boho, que manifiestan que en los institutos de Camerún se produce una escasez “de infraestructuras (bibliotecas, centros informáticos, aulas adaptadas a los nuevos desafíos y exigencias pedagógicas)” (2019, p. 200). Además, a partir de 2010, la introducción del italiano y del chino en el sistema educativo camerunés redujo considerablemente el número de aprendices del español.
Lo que se necesita en las Universidades camerunesas de hoy es un cambio de perspectiva. Ha llegado el momento de mirar hacia el futuro.
Las dificultades mencionadas previamente representan auténticos obstáculos para lograr una enseñanza-aprendizaje óptima del español en Camerún. Estos desafíos, que enfrentamos, requieren ser abordados mediante reformas llevadas a cabo por aquellos responsables de promover el español en las universidades camerunesas. Los principales desafíos que superar incluyen la revisión de los programas de formación, la adaptación de los métodos de enseñanza-aprendizaje, la creación y reorganización de los Departamentos de español, la especialización, la capacitación de formadores, la posición del español en comparación con otras lenguas extranjeras, y la apropiación del español por parte de la comunidad camerunesa.
García Santa-Cecilia define el programa como:
Uno de los procesos o conjunto de decisiones de desarrollo del curso que adoptan los profesores cuando se aplica a un curso en concreto las especificaciones de un plan curricular, relativas tanto a la selección y graduación de objetivos y contenidos de enseñanza como a la selección y graduación de las actividades, materiales y experiencias de aprendizaje y otros procedimientos metodológicos y de evaluación. (2000, p. 14)
El concepto de programa abarca más que simplemente los contenidos, extendiéndose a las relaciones entre los contenidos y la metodología, desde una perspectiva amplia de las interacciones entre lengua y aprendizaje. Lamentablemente, en el ámbito de la enseñanza universitaria en Camerún, no se encuentra ningún plan específico para la enseñanza de los estudios hispánicos.15 En cambio, cualquier programa debería estar fundamentado en una concepción específica acerca de la naturaleza del lenguaje y los procesos de enseñanza y aprendizaje subyacentes a la práctica didáctico-pedagógica de cada profesor encargado de diseñar y programar una asignatura de lengua.
Lo que se ha podido constatar es que el plan de formación se corresponde con los descriptivos o los planes de estudios de las clases ofrecidas en las asignaturas. Al menos, a partir de los objetivos y las competencias previstas, los responsables, en consulta con los profesores, suelen seleccionar los diversos títulos de las asignaturas. En este contexto, se espera que cada unidad de enseñanza contribuya a lograr los objetivos establecidos, y la competencia general será la amalgama de los resultados de aprendizaje buscados por cada asignatura. A partir de los descriptivos, se infiere que las competencias no se contrarrestan ni se jerarquizan, sino que se complementan. Por lo tanto, los estudiantes deben valorar el aprendizaje considerando todas las asignaturas.
Tabla 1. Asignaturas del primer ciclo de los Estudios Hispánicos en la Universidad de Douala.
| Nivel 1/ 1er curso | Nivel 2/ 2o curso | Nivel 3/ 3er curso |
-Gramática normativa -Lingüística española 1 -Introducción a la literatura española -Introducción a la literatura hispanoamericana -Civilización española -Civilización hispanoamericana -Traducción y expresión oral y escrita -Latín |
- Análisis gramatical - Lingüística española 2 - Literatura española -Civilización hispanoamericana -Literatura hispanoamericana -Traducción -Civilización española - Latín |
-Gramática normativa -Historia de la lengua -Literatura española -Literatura hispanoamericana -Traducción -Sintaxis española -Gramática histórica y sociolingüística -Latín |
Constatamos que hay siete asignaturas en relación con el área lengua y lingüística, cuatro con la literatura, dos en relación con la civilización y otras dos con la traducción. Son 24 asignaturas que se imparten en estudios hispánicos en el primer ciclo en la Universidad de Douala.
Tabla 2. Asignaturas del primer ciclo de los Estudios Hispánicos en la Universidad de Dschang.
| Nivel 1/ 1er curso | Nivel 2/ 2o curso | Nivel 3/ 3er curso |
-Gramática normativa española -Expresión oral y escrita -Fonética y fonología españolas -Variedades del español ELE (español como Lengua Extranjera) -Morfología y sintaxis -Semántica y lexicología -Traducción -Estilística comparada |
-Historia de la literatura española -Análisis de los textos literarios -Estética de los géneros literarios -Literatura africana de expresión africana -Grandes momentos de la historia de España -Conocimientos del mundo hispánico -Imperialismo -Medios de comunicación |
-Gramática histórica -Teorías lingüísticas -Cursillo lingüístico -Teorías de adquisición del ELE -Pragmática -Literatura comparada -Otras literaturas de expresión española -Literatura hispanoamericana -Literatura española de viaje -Literatura española y cine -Lengua española en el mundo -Estilística española -Autores españoles contemporáneos -Arte español y cultura iberoamericana |
En este caso se produce una carga mayor en las asignaturas de Lengua y Lingüística, con doce asignaturas, y las de Literatura, con 11. En total se imparten 30 asignaturas en este primer ciclo en la Universidad de Dschang.
Tabla 3. Asignaturas del primer ciclo de los Estudios Hispánicos en la Universidad de Maroua.
| Nivel 1/ 1er curso | Nivel 2/ 2o curso | Nivel 3/ 3er curso |
-Análisis gramatical -Expresión escrita y oral -Gramática normativa -Lingüística española -Introducción a la pragmática Literatura española I -Literatura precolombina -Civilización española I -Civilización hispanoamericana I -Didáctica del español I |
-Análisis gramatical -Expresión oral -Arte de escribir y traducción -Gramática normativa -Lingüística española -Literatura española II -Literatura hispanoamericana -Civilización española II Civilización hispanoamericana II -Didáctica del español II |
-Gramática normativa -Análisis gramatical -Gramática histórica -Nuevos caminos de la lingüística -Literatura comparada -Literatura española -Literatura hispanoamericana -Literatura hispanoafricana -Civilización española -civilización hispanoamericana -Didáctica del español III |
En este caso se observa un mayor número de asignaturas dedicadas a la Lingüística y a la Literatura. Existe un total de 31 asignaturas repartidas del siguiente modo: 13 en Lingüística, 8 en Literatura, 6 en Civilización y 3 en Didáctica.
Tabla 4. Asignaturas del primer ciclo de los Estudios Hispánicos en la Universidad de Yaundé I.
| Nivel 1/ 1er curso | Nivel 2/ 2o curso | Nivel 3/ 3er curso |
-Gramática normativa -Introducción a la lingüística -Traducción -Lenguas románicas -Literatura española -Literatura hispanoamericana -Civilización española -Civilización hispanoamericana |
-Análisis gramatical -Lingüística II -Traducción -Lenguas románicas -Literatura española II -Literatura hispanoamericana II -Civilización española II -Civilización hispanoamericana II |
-Gramática normativa y lingüística III -Traducción y expresión escrita/oral -Literatura española III -Literatura hispanoamericana III -Civilización española III -Civilización hispanoamericana III -Nuevos caminos de la lingüística -Sintaxis moderna -Gramática histórica e historia de la lengua -Introducción a la crítica literaria |
Se ofrecen un total de 26 asignaturas en el primer ciclo en la Universidad de Yaundé I. Para el área de Lengua y Lingüística se ofrecen 10 asignaturas, para Literatura, 7, para Civilización, 6 y 3 para la Traducción.
Observando las tablas anteriores, es fácil concluir que los sílabos que equivalen a los programas de estudio varían de una universidad a otra, pese a que los títulos se asemejan. Vamos a presentar las características de estos estudios a partir de los datos de las cinco áreas representadas: Lengua y Lingüística, Literatura, Cultura, Traducción y Didáctica.
Las asignaturas que constituyen el área de lengua y lingüística son las siguientes: Lingüística española, Teorías lingüísticas, Fonética, Fonología, Gramática normativa, Gramática histórica, Análisis gramatical, Morfología, Sintaxis, Semántica, Lexicología, Estilística, Pragmática, Sociolingüística, Historia de la lengua española, Estilística comparada, Teorías de adquisición del ELE, Variedades del español, Lengua española en el mundo, Expresión escrita y oral, Desarrollos recientes (nuevos caminos) de la lingüística, Lenguas románicas (catalán, italiano y portugués) y Latín.
En las cuatro universidades, los especialistas en literatura suelen impartir clases vinculadas con: las literaturas española, hispanoamericana, precolombina, africana, comparada o de viaje, por una parte, y la historia de la literatura española, la introducción a la crítica literaria, la estética de los géneros literarios, el análisis de los textos literarios, los autores contemporáneos y, en fin, literatura y cine, por otra.
Las asignaturas referentes a la cultura son: las civilizaciones española e hispanoamericana, el imperialismo español, el conocimiento del mundo hispánico, los grandes momentos de la historia de España, arte español y cultura iberoamericana y los medios de comunicación españoles.
En lo que reza con la traducción, la tarea suele descansar sobre la versión (traducir del español al francés) y el tema (traducir del francés al español). No existen auténticas clases de Traductología o de teorías vinculadas con la Traductología. Lo que se percibe es que a veces se asimila a la traducción a la expresión escrita y oral. Así presentado, la combinación de la traducción con la expresión oral se acerca a la carrera de Traducción e Interpretación.
Respecto a la didáctica, únicamente en la Universidad de Maroua se dedican clases a la didáctica del español. Esta postura se debe a que la mayor parte de los estudiantes de español en Camerún ejercerá en la docencia, puesto que no existen, en nuestro país, muchas profesiones relacionadas con el español. Se trata de una estrategia saludable en la medida en que muchos graduados de la enseñanza superior están de docentes en los institutos, dado que el ingreso en la Escuela Normal está sujeto a un examen de selectividad y el número de plazas es muy reducido con respecto a la solicitud.
Como se evidencia, los programas de Grado relacionados con los Estudios Hispánicos en Camerún presentan una amplia diversidad, lo que resulta en una formación diferenciada para los graduados según la universidad en la que cursen sus estudios. Por consiguiente, sería beneficioso que, a nivel de Grado, los estudiantes recibieran una formación uniforme, destacando así la necesidad de un programa común. La armonización del plan de formación conlleva diversas ventajas: en primer lugar, posibilita contar con un programa oficial de enseñanza de español en las universidades, similar a lo que sucede en la Educación secundaria; en segundo lugar, los aprendices seguirán planes de estudio similares, garantizando competencias equivalentes al egresar; y en tercer lugar, los estudiantes tendrán igualdad de oportunidades en cuanto a concursos de posgrado o la posibilidad de cambiar de universidad sin dificultades de adaptación. Por tanto, el Ministerio de la Enseñanza Superior deberá velar por que existan programas oficiales rechazando que los contenidos de clases de cada facultad se conviertan en programas formativos distintos.
A la hora de elaborar los programas de español en la enseñanza superior, sería urgente partir de los programas de educación secundaria, dado que, hasta la fecha, la docencia es la profesión a la que los aprendices de español suelen recurrir. Pensamos que, en las universidades y las escuelas universitarias, las clases deberían vincularse con los módulos que constituyen los contenidos de formación en la secundaria; eso con vistas a capacitar a los docentes de la educación secundaria. En el terreno, muchos profesores de institutos se quejan de la no adecuación entre el programa de formación y los programas de enseñanza-aprendizaje en los colegios. De manera lógica, es obvio integrar en los programas de formación muchas otras disciplinas o asignaturas en relación con la lingüística, la literatura y la cultura.
Partiendo de las Normes Universitaires (Ministère de l’Enseignement Supérieur, 2015), Ngomo Horace Manga, el Secretario General en el Ministerio de la Enseñanza Superior declaró: “Pour les disciplines fondamentales, l’établissement doit définir les objectifs pédagogiques, le contenu, les méthodes d’apprentissages, les modes d’évaluation de l’enseignement et des enseignants” (p. 25). La adopción del enfoque por competencias (APC) por parte de las autoridades en el ámbito educativo camerunés se debe al hecho de que este método destaca un proceso orientado hacia los resultados del aprendizaje, en contraste con el enfoque tradicional basado en los contenidos de formación, los programas y su duración. El enfoque tradicional abogaba por programas basados en objetivos, donde cada actividad de formación era un componente independiente, la consolidación de todos los elementos recaía exclusivamente en el estudiante, lo que llevaba a un enfoque fragmentado. Por otro lado, el método por tareas requiere programas basados en competencias, donde cada actividad está claramente conectada de manera continua y complementaria, coordinada por los profesores, lo que da lugar a lo que llamamos integración. Esta perspectiva integradora, centrada en los estudiantes, busca mejorar continuamente los resultados de aprendizaje.
El enfoque por competencias consiste en
Définir les compétences inhérentes à l’exercice d’un métier et à les transposer dans le cadre de l’élaboration d’un référentiel de formation ou programmes d’étude. Cette approche induit dont un changement de paradigme : passer d’une logique de transmission de connaissance a une logique de développement des compétences. (Paba, 2016-2017, p. 9)
Con el nuevo método que acabamos de definir, se deben determinar las experiencias de aprendizaje del programa de formación, lo que un estudiante sabe, comprende, y está capacitado para terminarlo. Desafortunadamente, después de la obtención de los títulos de Grado y de Máster en español en las universidades camerunesas, los estudiantes no pueden ejercer una actividad directamente a causa de la no profesionalización de las enseñanzas y del carácter teórico de la formación.
Normalmente, la aplicación del enfoque por competencias debería contribuir a:
Mejorar globalmente la oferta de formación.
Precisar y explicitar la visión de los recorridos para aumentar el valor añadido de los programas de formación con respecto a los precedentes/anteriores.
Favorecer la interdisciplinariedad.
Integrar innovaciones en términos de método de formación, de acompañamiento de los estudiantes y la evaluación.
Renovar y ajustar los programas.
Tomar en cuenta la diversidad.
Evaluar la enseñanza de una formación a fin de reajustarla a las necesidades.
En educación, el enfoque por competencias se centra en el aprendiz, en lo que podrá hacer al programa. Por lo que Aquilino Sánchez Pérez (1992) condena las antiguas prácticas en los siguientes términos:
En la tradición escolar, el alumno y lo que éste aprende tiende a ser considerado un conjunto formado por dos realidades bien diferenciadas: los conocimientos que se adquieren se disocian de la personalidad del alumno y no se consideran como parte integrada de lo mismo. (p. 345-346)
Basándose en esa dicotomía, el enfoque en torno a cómo aprender se convierte en el eje central del proceso didáctico, en contraposición a qué aprender. El enfoque por tareas y competencias se ubica en la perspectiva de la forma de enseñar y aprender, y lo que el autor critica es la persistencia de esta situación en Camerún. En las escuelas universitarias, no se considera adecuadamente ni el cómo ni el qué aprender, y los nuevos profesores de español destinados a trabajar en colegios e institutos no reciben una preparación suficiente. Los diversos comportamientos de los docentes demuestran que el enfoque por competencias no se implementa. Tanto en la enseñanza secundaria como en la superior, se aplican el enfoque por tareas y el enfoque por competencias para potenciar las habilidades de los estudiantes. Sin embargo, la enseñanza del español en las universidades camerunesas no tiene en cuenta el entorno específico del aprendiz ni se enfoca en la acción. En otras palabras, estos enfoques carecen de validez en programas que no están adaptados e inadecuados al contexto y las circunstancias. Lo que se critica no son los métodos seleccionados, sino los programas que se desarrollan sin considerar la metodología de explotación y aplicación.
Otra dificultad de la no aplicación de los enfoques por tareas y por competencias es que, a pesar de las nuevas orientaciones, las asignaturas siguen siendo las mismas. En otras palabras, el profesorado no acompaña el Gobierno en la profesionalización de las enseñanzas. En las universidades de Douala, Dschang y Yaundé I, que antes de la adopción de ambos enfoques tenían sílabos, aún no han cambiado los contenidos para adecuarse a las normas. No han añadido ni suprimido ni siquiera una asignatura, lo que testifica que la voluntad gubernamental es un cebo.
En la enseñanza superior, en Camerún, como en la mayoría de los países, la práctica docente se apoya en la especialidad de cada profesor. En este sentido, las competencias esperadas al término de la formación de un ciclo son la suma de la aportación de unos y otros.
El equipo de formación pedagógico está formado por profesores que actúan para alcanzar un objetivo común, lo que implica el reparto de tareas y la convergencia de esfuerzos de cada miembro. Además de la impartición de clases, los profesores deben acompañar a los estudiantes a lo largo de la formación y de la redacción de su tesis de Máster y Doctorado. El cuadro que aparece a continuación presenta la repartición de los profesores de español en las instituciones estatales de la enseñanza superior en Camerún:
Tabla 5. Número de profesores de español en las instituciones estatales de enseñanza superior en Camerún16.
| INSTITUCIONES | ESPECIALIDADES | Total | |||
| Lingüística | Literatura | Traducción | Didáctica | ||
| Universidad de Douala | 4 | 2 | 6 | ||
| Universidad de Dschang | 1 | 1 | 2 | ||
| Universidad de Maroua | 1 | 2 | 3 | ||
| Universidad de Ngaoundéré | 2 | 2 | |||
| Universidad de Yaundé I | 4 | 4 | 1 | 9 | |
| ENS de Bertoua | 2 | 2 | |||
| ENS de Maroua | 2 | 1 | 3 | ||
| ENS de Yaundé | 2 | 4 | 3 | 9 | |
| ASTI de Buéa | 0 |
La tabla anterior evidencia que la cantidad de profesores de español en las instituciones estatales de enseñanza superior en Camerún es claramente insuficiente. Dos aspectos resaltan significativamente de los datos presentados en la tabla: en primer lugar, la escasez de docentes en un país que cuenta con tres escuelas universitarias; y, en segundo lugar, la situación de los traductores. Resulta sorprendente constatar que en la ASTI de Buéa no hay ningún traductor con puesto titular. No obstante, es común que se recurra a expertos en traducción en español para contribuir a la formación de futuros traductores. En la actualidad, no existe en Camerún ningún traductor con el título de Doctor en Lengua Española. Esto resalta la necesidad de capacitar a los profesores en Traductología para que puedan enseñar en la escuela de traducción y otras instituciones. Es evidente que la escasez de profesores tiene un impacto negativo en la formación de los estudiantes.
En la actualidad, todos los profesores son originarios de Camerún, y la mayoría obtuvo su doctorado en España, ya que hasta el año 2005 no había Profesores Catedráticos en estudios hispánicos en las universidades camerunesas. En el pasado, el Gobierno español solía enviar cooperantes a las universidades de Dschang y Yaundé, así como a la Escuela Normal Superior de Yaundé. No obstante, la crisis que afectó a España a finales de esa década llevó a la suspensión de esta forma de cooperación, que era muy bien recibida por los estudiantes y las instituciones.
Por lo tanto, será responsabilidad del Ministerio de Enseñanza Superior promover la contratación de profesores de español de diversas áreas en las universidades camerunesas con el objetivo de mejorar la formación de los estudiantes.
El español solo se establece como un Departamento universitario independiente en la Universidad de Yaundé I, mientras que, en las demás universidades estatales, el español se encuentra solo como una sección dentro del Departamento de Lenguas Extranjeras. Creemos que es fundamental establecer en todas las universidades un Departamento de español subdividido en tres secciones:
Primera sección: Estudio monolingüe. En esta sección, se han de impartir las clases únicamente en español.
Segunda sección: Estudios bilingües. En esta sección, los estudiantes deben tener dos lenguas de aprendizaje, es decir, el francés y el español.
Tercera sección: Estudios trilingües. En esta sección, los discentes combinarán en su formación tres lenguas, esto es, el francés, el inglés y el español.
Esta reestructuración facilita la especialización de los estudiantes. Así, quienes elijan la primera sección podrán desempeñarse como profesores o investigadores en Lengua Española, mientras que quienes opten por estas dos últimas podrán convertirse en profesores, traductores, comparatistas o especialistas en comunicación intercultural.
Con el fin de alcanzar estos objetivos y convertir las universidades camerunesas en centros destacados del hispanismo, es esencial que el Gobierno español contribuya a la formación tanto de los estudiantes como de los profesores, lo que hace imprescindible una cooperación efectiva. En otras palabras, las universidades camerunesas deberían recibir la colaboración de docentes españoles para respaldar a los profesores locales, que son escasos y, por lo tanto, no pueden abarcar todas las áreas de la enseñanza, resultando en carencias e insuficiencias formativas. Tanto los estudiantes cameruneses como los españoles pueden beneficiarse al completar o enriquecer su formación en ambos países. Además, Camerún podría intensificar la cooperación mediante colaboraciones con Guinea Ecuatorial e Hispanoamérica.
Esto está relacionado con la idea de “apropiación del español” que se ha comentado anteriormente. Camerún ha de apropiarse la lengua española a fin de promover y valorar la cultura camerunesa. La apropiación del español por Camerún reforzaría los vínculos con otros países hispanohablantes, daría oportunidades laborales y de viajes y, en fin, aumentaría la creatividad permitiendo a los cameruneses servirse del español para hacer publicaciones científicas cuyos temas se relacionan con lo camerunés.
En conjunto, las conclusiones de este estudio se basan en destacar la urgencia de implementar reformas estructurales en la enseñanza del español en Camerún para superar los desafíos identificados y posicionar las universidades camerunesas como centros destacados del hispanismo. Así, se subraya la necesidad de abordar estos desafíos mediante reformas impulsadas por aquellos responsables de promover el español en las instituciones educativas del país:
La falta de un plan específico para la enseñanza de los estudios hispánicos en las universidades camerunesas destaca la necesidad de una revisión profunda de los programas de formación. La concepción de los programas debe ir más allá de los contenidos, abarcando la relación integral entre los contenidos y la metodología.
La diversidad en la oferta de asignaturas en las universidades de Douala, Dschang, Maroua y Yaundé I refleja la necesidad de una armonización y estandarización de los planes de estudio. Las asignaturas varían en número y enfoque, subrayando la importancia de un programa común para garantizar la coherencia y equivalencia de competencias entre los estudiantes.
La adopción del enfoque por competencias se presenta como una oportunidad para mejorar la calidad de la formación en español. Sin embargo, la falta de implementación efectiva de este enfoque y la persistencia de métodos tradicionales señalan la necesidad de una revisión y adaptación de los programas para alinearse con las nuevas orientaciones.
La insuficiencia de profesores especializados en español, especialmente en áreas como la traducción, destaca la necesidad de contratar profesionales y promover la formación en Traductología. La creación y reorganización de departamentos de español en todas las universidades también se presenta como una medida esencial para mejorar la especialización.
La colaboración efectiva con el Gobierno español y otros países hispanohablantes es crucial para fortalecer la formación tanto de estudiantes como de profesores en Camerún. La apropiación del español por parte de Camerún se destaca como un paso fundamental para enriquecer la cultura local y establecer vínculos más fuertes con la comunidad hispanohablante.
En conclusión, la superación de estos desafíos requerirá un enfoque integral que abarque desde la revisión de los programas de formación hasta la promoción de la cooperación internacional. La creación de un programa común, la implementación efectiva de enfoques modernos de enseñanza y la colaboración internacional son pasos esenciales para posicionar a las universidades camerunesas como centros destacados del hispanismo.
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*Jupkep Narcisse es Doctor en Estudios Humanísticos por la Universidad Rovira i Virgili (URV). Sus investigaciones se centran en el análisis y la interpretación de las paremias, los elementos económicos y antieconómicos de la lengua y la competencia comunicativa en ELE. Es profesor en la Universidad de Dschang (Camerún) desde 2012, donde imparte clases de lingüística y cultura españolas.
**Sandra Iglesia Martín es Licenciada en Filología Hispánica por la Universitat Rovira i Virgili (URV) y Doctora en Lingüística Aplicada por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Es profesora lectora (en un programa específico de la Generalitat de Catalunya para la captación de talento Serra Húnter) en la URV, donde imparte clases en el Grado en Lengua y Literatura Hispánicas, del que también es coordinadora, y en el Máster en enseñanza de lenguas: español como lengua extranjera. Es también Directora del Centro de Estudios Hispánicos de la misma universidad. Su investigación se centra en la Historia de la lengua, de la lexicografía y en la enseñanza de español como lengua extranjera.
Pueden verse las obras de Bessala (1996), Foko (2009), Kadzue (2014), Biel (2016) o Bekale et al. (2020).↩︎
Se creó este ministerio por el decreto Nº95/1041, del 7 de marzo de 1995.↩︎
Según el decreto N° 2012/433 del 01 octubre de 2012.↩︎
La información general referente a la creación, la evolución y la transformación de la primera universidad estatal de Camerún puede ser consultada en el siguiente enlace: https://www.osidimbea-edu.cm/superieur/yaounde-1/#gsc.tab=0↩︎
Decreto presidencial nº 2008/208 del 9 de agosto de 2008. En el sitio web de la Universidad de Maroua, se puede encontrar toda información respecto a su creación y evolución (https://www.osidimbea-edu.cm/superieur/maroua/#gsc.tab=0).↩︎
Nº 2013/333, del 13 de septiembre de 2013.↩︎
Nº 2017/349, del 6 de julio de 2017.↩︎
En su creación, se denominó École Normale Supérieure du Cameroun, pero la actual denominación es École Normale Supérieure de Yaoundé.↩︎
La Escuela Normal Superior de Maroua fue la primera institución de la Universidad de Maroua. En otras palabras, se creó primero la Escuela y más tarde, la Universidad.↩︎
Se trata de una institución de la Universidad de Ngaoundéré que funciona desde 1993.↩︎
En 1985, el “Centre Universitaire” se convierte en ASTI, conservando siempre su vocación en la formación de traductores e intérpretes desde 1977.↩︎
El sitio web de ISTAG es http://www.istag.institut.info.↩︎
El sitio web del Instituto PrepaVogt es http://prepevogt.org.↩︎
El sitio web de ISTEG es http://isteg-edu.com.↩︎
Los responsables de la sección de Estudios Hispánicos de las Universidades de Douala (Pr. Ngouaba), Dschang (Pr. Nguendjo), Maroua (Pr. Toumba), Ngaoundéré (Dr. Eloundou) y Yaundé I (Pr. Onana Atouba) nos informaron que no existía este tipo de documento para la estructuración, planificación y secuenciación de los estudios.↩︎
Tabla de creación propia.↩︎