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En este artículo presentamos reflexiones sobre la planificación de una clase de ELSE en la región del NEA, basada en una experiencia enmarcada en el Proyecto Idiomas de la UNaM-FHyCS y en el proyecto de investigación “El español de uso en el NEA –lengua materna y extranjera–. Interoperabilidades lingüísticas, discursivas y semióticas”. Destacamos la importancia de las consignas en relación con los protocolos en la generación de conversaciones significativas, así como la relevancia de conceptos que guían el proceso de aprendizaje de una segunda lengua: semiosfera, frontera, traducción y hábito.

Además, resaltamos la necesidad de contextualizar las clases de ELSE para que los estudiantes extranjeros no solo aprendan el idioma, sino también la cultura, atravesando constantemente umbrales y generando nuevos hábitos lingüístico-comunicacionales. El enfoque integral propuesto busca enriquecer el aprendizaje más allá de la adquisición de vocabulario, fomentando la inmersión y la creatividad en el aula.

Palabras clave: enseñanza-aprendizaje; español; conversación; protocolos; hábitos

Abstract

This article presents reflections on the planning of an ELSE class, in the NEA region, based on a class experience framed in the “Proyecto Idiomas” of the UNaM-FHyCS, as well as the investigation project titled “Spanish used in the NEA – mother tongue and foreign language. Linguistic, discursive and semiotic interoperability”. We highlight the importance of the instructions of class assignments about protocols in the generation of meaningful conversations, as well as the relevance of concepts that guide the process of learning a second language: semiosphere, border, translation, and habit.

Furthermore, we highlight the need to contextualize ELSE classes so that foreign students learn not only the language but also the culture, constantly crossing thresholds and generating new linguistic-communicational habits. The proposed comprehensive approach seeks to enrich learning beyond vocabulary acquisition, promoting immersion and creativity in the classroom.

El protocolo de viajar en bondi: recorridos y conversaciones en la clase de ELSE

1. De camino a la parada del bondi: contextualizamos este trabajo

Para iniciar estas reflexiones sobre los protocolos, los recorridos y las conversaciones seleccionamos una consigna y la experiencia de clase de Español como Lengua Segunda o Extranjera (ELSE), que tuvo lugar en el año 2022 dentro del Proyecto Idiomas de la UNaM-FHyCS, y que está enmarcada en el proyecto de investigación: El español de uso en el NEA –lengua materna y extranjera–. Interoperabilidades lingüísticas, discursivas y semióticas (16H1575-PI). La misma fue creada para una estudiante alemana¹ que llevaba adelante un voluntariado en escuelas de Posadas. En una entrevista previa, vislumbramos que su nivel de español era intermedio² o bien se encontraba entre los niveles B1 y B2³, ya que había estudiado español durante todo el nivel secundario en su país. En esta primera clase con A, las consignas fueron de inicio, diagnóstico y cruce de umbrales entre lo que ya sabía del idioma y los nuevos conocimientos a aprender.

Teniendo en cuenta esto, ¿cómo proponer consignas que inviten a la conversación en una primera clase de ELSE? Con el propósito de guiar nuestras reflexiones y su desarrollo tomamos algunos conceptos semióticos que nos permiten analizar, explicar y describir la clase y sus consignas. Veamos la siguiente constelación:

2. Esperando a ver si viene: sobre las consignas, el protocolo y la conversación

La constelación propuesta tiene infinitas maneras de abordaje, propondré una lectura para un itinerario posible. Esto no quiere decir que deba ser así a pie juntillas, el/la lector/a puede adentrarse y hacer su lectura/recorrido empezando por cualquier concepto, ya que todos están en un continuum.

Nuestro recorrido comienza en los conceptos de protocolo y conversación, pues estos fueron el punto de partida de las consignas y nos ayudaron a responder la primera pregunta que nos hicimos al inicio. Pensar en el desarrollo de una clase de ELSE inserta en la región del NEA (nordeste argentino) no es tarea sencilla, no decimos que sea imposible, pero sí supone desafíos en el quehacer docente ya que hay variables a tener en cuenta: considerar el contexto, el tema que organice el desarrollo de la secuencia, integrar los conocimientos previos a los nuevos e intentar relacionar las variantes del español estándar con las variedades de uso de la región misionera, entre otros.

Frente a tantos caminos, decidimos tomar un tema dinámico que nos permita desplegar varias conversaciones con A de manera empática y amable: El viaje en bondi y la espera, dado que la estudiante era recién llegada a la ciudad de Posadas y nos había comentado sobre sus gustos y deseos lo siguiente: “la quiero conocer mejor”⁴ y “me gusta viajar”; por esto planteamos un protocolo de una situación cotidiana, cercana a la vida práctica y al contexto urbano, el cual

El “micro-universo” del Viaje en bondi y la espera permite, a partir de la experiencia y las rutinas, poner en diálogo todas las significaciones posibles en torno de algo tan cotidiano como desplazarnos hacia algún lugar. Por otra parte, al ser una rutina replicable/reiterada en otras ciudades permite rememorar cómo es el protocolo en las ciudades de su país.

Dijimos que el protocolo nos abre las posibilidades a la conversación, pero ¿qué implica conversar en una clase de ELSE? En la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se tiene el debido cuidado y consideración con el elemento de la conversa, ya que esta es considerada no solo el principal objetivo de que alguien esté estudiando una segunda lengua (es decir, comunicar de manera efectiva, apropiada y adecuada en cada situación), sino que también es la manera más habitual, cotidiana y natural que tenemos los humanos para interactuar (Cestero Mancera, 2012). No olvidamos que, por medio de las prácticas conversacionales, los estudiantes aprenden, reorganizan, adquieren y desarrollan las habilidades con las que construyen enunciados cada vez más complejos, los cuales se despliegan en variadas situaciones y contextos, ya sean orales o escritos, utilizando saberes lexicales, sintácticos y pragmáticos.

En este sentido, las prácticas de la conversación son cruciales para introducirse en la cultura de otro país o región, aprender y sumergirse en los diferentes recorridos que habilita el lenguaje en cada contexto y experiencia de vida; al respecto Cestero Mancera (2012) menciona que la conversación cuanto más natural mejor, lo cual no descalifica a los juegos de roles, actividades con vacío de información,⁵ o propuestas de diálogo en las aulas mediadas y planificadas por el/la docente; sino que en cada etapa de la enseñanza-aprendizaje de lenguas segundas hay variadas maneras de acercar la conversación más fiel al contexto del día a día de los estudiantes.

En esa oportunidad nos propusimos que las consignas siguieran el protocolo “del viaje en bondi” y permitieran la conversación para (entre muchos otros objetivos de la clase) diagnosticar mejor el nivel de español, el léxico, la construcción de enunciados adecuados a la situación, turnos de habla, coherencia en el desarrollo del tema, conocer sus gustos e intereses…

El resultado fue la siguiente consigna que entregamos a la estudiante después de una introducción en la clase:

Entonces, ¿cómo enunciamos estas consignas? La escritura en infinitivo no era lo que buscábamos, ya que sopesamos se asemeja más a una orden que a una posibilidad de diálogo (esto no quiere decir que desestimamos las consignas escritas en infinitivo, simplemente para la unidad didáctica planificada no lo consideramos conveniente). Tampoco queríamos que fuera una clase monologada, pues esto no sería de ayuda a fin de lograr los objetivos propuestos. Debido a ello, optamos por narrar una historia antes de introducir preguntas, una operación que nos permite continuar dialogando. Además, nos ubicamos con la estudiante frente a un panorama que propone una historia sobre la espera del bondi, dotamos a las consignas de una situación donde “actuar como si”, que hace que la creatividad y la imaginación tomen mayor fuerza. Sobre todo, porque era necesario que paulatinamente se apropiara de las herramientas necesarias para comprender e interpretar rápidamente qué situación hipotética se le presentaba, y pudiera adecuarse a diferentes situaciones comunicativas, esto en relación con su preparación en vista de rendir el examen CELU. Por tanto, actuamos con la estudiante como si verdaderamente estuviéramos esperando un colectivo en una parada, lugar privilegiado de múltiples conversaciones cotidianas que podrían tener de actores a algún/a amigo/a, un/a vecino/a, un/a conocido/a del barrio o de las cercanías, o un pasajero casual. El protocolo y las preguntas de las consignas van orientando los hilos de la conversación, promoviendo infinitos subtemas dentro del eje principal (entiéndase los medios de transporte y los inventos): el viaje, la espera, cómo es viajar en Argentina, y cómo es viajar en Alemania, y las diferentes experiencias.

Continuando con la vista puesta en la constelación, nos dirigimos hacia la semiosfera del aula, de la ciudad, de las experiencias… Nuestra semiosfera nos envuelve en el aula, cual burbuja que transcurre, se conecta con otras, trasciende las fronteras y se encuentra charlando con el “afuera”, lugar que nos atraviesa enteramente. Según Lotman (1996) no existen sistemas únicos y cerrados que no tienen contacto con nada ni nadie, más bien existen espacios sumergidos en un continuum, al cual nombra semiosfera. Si bien esta tiene un carácter abstracto, tiene límites y dentro de ellos es que se producen nuevos conocimientos y procesos de comunicación. De manera que las semiosferas son infinitas y cada una está en relación con otra, pues esos “límites” son permeables.

Volvamos al aula, que tiene límites espaciales y en este caso abstractos. El aula de ELE deja el paso a conversar sobre otra semiosfera, la del viaje, y esta, a su vez, se ramifica en la de las experiencias, y podríamos continuar ad infinitum proponiendo relaciones entre semiosferas, ya que el sentido jamás se acaba. ¿Esto significa que todo se relaciona con todo? Depende, en este caso la propuesta de las consignas es conversar sobre un tema, adecuarse a este estilo informal, crear y desarrollar las competencias dentro de este protocolo y luego seguir hilando hacia otras semiosferas.

Para que podamos hilar hacia otros lares, es necesario el límite, que el/la docente sepa qué tema abarcar y hasta dónde. ¿Hasta dónde llegan las consignas propuestas? Las fronteras que se dibujan alrededor de la semiosfera del aula han cruzado un océano; la frontera del aula permitió el linde/deslinde entre el protocolo y la conversación, entre el juego y la experiencia concreta, entre la nueva historia y la que A trae de sus contextos previos. La estudiante tradujo los elementos de su semiosfera hacia los de Posadas, y viceversa; sin esta traducción no habría posibilidad de conversación, ni de contacto entre semiosferas. Resulta que, si bien cada frontera pone un límite, podemos cruzarlo siempre y cuando los filtros traductores nos lo permitan, es decir, pasar de un texto desconocido y volverlo conocido, pasar de cómo se toma el bondi en Posadas, a cómo se lo toma en Alemania, o por supuesto, pasar por estos filtros a la palabra bondi para que A interprete, comprenda y la vuelva parte de su mochila de conocimientos sobre la L2⁷ y aprender además, que en nuestro contexto la gente puede decir ómnibus, colectivo o cole.

2.1. Nos subimos al bondi: consignas que invitan al viaje y posibilitan recorridos

Las fronteras que existen entre las consignas y la conversación permiten que lo externo (lo no comprendido) se vuelva interno, a través de procesos de traducción semiótica (Lotman, 1996) por eso filtra y elabora adaptativamente cada texto que ingresa a la semiosfera del aula de ELSE. El intercambio de información (diálogo) dentro de las semiosferas y entre ellas posibilita el desarrollo de una determinada cultura y una modificación de la misma semiosfera. Por ello, el acto de conversar resulta en un andamio necesario para que la estudiante se involucre en la cultura de la región, se adentre en la “mixtura” del dialecto misionero y en todos los elementos que hacen y caracterizan a esta comunidad.

Una matización importante es que la estudiante no deja de ser competente en su cultura y tampoco el nuevo aprendizaje queda separado. A adquiere y desarrolla una interculturalidad que contribuye a crear una conciencia plural entre estas culturas: la de origen y la que está aprendiendo, lo que incluye el conocimiento de la diversidad regional y social (Consejo de Europa, 2001, p. 47). El reconocimiento de la “mixtura” le ofrece claves significativas para comprender, desarrollar y entablar lazos entre las culturas.

Siguiendo con las preguntas “¿Qué medios de transporte existen? ¿Cuáles son más usados en Alemania? ¿Y en Argentina?”, se habilitan recorridos que invitan al diálogo entre culturas; leamos el siguiente fragmento:

Si bien al principio en las actividades hubo un momento de conversación para adentrarnos en el tema del día, surgen contingencias que son aprovechadas a fin de continuar los diálogos. Esto lo vemos en las interacciones de este fragmento, donde de un tema central se ramifican otras historias que van completando la gran mochila de significaciones nuevas que A descubre/aprende con los andamios que la docente va colocando, atenta a la gestualidad, “pensemos […] a la conversación como una práctica cotidiana en la que se involucran cuerpo y lenguaje, gestos y movimientos, facilitando nuestra inserción en el mundo y la continuidad de los hábitos” (Camblong y Fernández, 2011, p. 103). La docente se da cuenta enseguida de que hay alguna palabra, de las que se enunciaron, que no entendió o al menos no comprendió del todo su significado, por eso apela a la traducción directa del alemán al español, o a la búsqueda de imágenes para que el lenguaje se ancle en un elemento más concreto y cobre su significado y sus sentidos en la L2.

Resulta sumamente interesante relacionar aquí el concepto de umbral a los ya mencionados, puesto que casi imperceptiblemente toda la clase y el desarrollo de las consignas están atravesadas por los umbrales. Este concepto proviene de M. Bajtín, quien define a esta palabra en “un sentido metafórico, y está asociada al momento de la ruptura en la vida, de la crisis, de la decisión que modifica la vida [...] en forma implícita” (Bajtín, 1989, p. 399). El umbral como pasaje intercultural es parte de nuestra clase de ELE, donde el diálogo transcurre dentro de las semiosferas y entre ellas, abriendo la posibilidad a la traducción, a entender cada proceso individual y colectivo. Para A, animarse a cruzar los umbrales que aparecen durante las conversaciones representa una crisis en donde hay un movimiento hacia lo desconocido, que luego abraza, resignifica y transforma en suyo, a la vez que modifica y enriquece el mundo del docente.

El cruce o salto lo leemos cuando la profesora menciona la palabra caico, describe y muestra una imagen de la nave; podrían haberle sucedido infinidad de respuestas, y con grata sorpresa recibe un: “Ahh, es un barquito”. Demostrando que incorporó esta nueva palabra e incluso seleccionó un sinónimo proponiendo un sufijo diminutivo para asentar la idea de que no es un barco, ni una embarcación, sino una nave pequeña rudimentaria. Algo muy parecido sucedió al comienzo de la clase cuando en la conversación inicial la docente le preguntó sobre el comportamiento de sus estudiantes. Leamos:

En este momento la vacilación fue más prolongada, y no estuvo clara hasta el momento de la traducción; sin embargo, reconocemos la capacidad de apropiarse de esta nueva palabra, portarse, e intentar conjugarla. A responde al final “Ahh sí, creo que entendí / Se portan bien, sí. / Se por-taron (?) bien en el viaje” (el guion en medio de la palabra denota una pausa). A pensó y formuló la conjugación del verbo en pretérito perfecto con una entonación de pregunta; la profesora afirma su respuesta y vuelve a relacionarla con otra frase coloquial para decir que alguien “actúa bien en diferentes situaciones”. El umbral cruzado, ese pequeño momento de crisis, fue afrontado con seguridad por parte de la estudiante, quien (si bien con dudas, pero intentando, al fin y al cabo) conjetura la conjugación verbal, allanando el camino para las siguientes “crisis” que vendrían.

Estos umbrales, tan cotidianos, que a veces representan mayores estados de movimiento y ajetreo, son atravesados y pasamos de un momento de desconocimiento (traducción) al conocimiento; sin embargo, tenemos presente que esto nunca es “de una vez y para siempre”, nada es universal sino parcial, lo que nos conduce a la posibilidad de la continuidad en el ritmo que le permite su interlengua. La estudiante ese día había conjeturado y acertado en el tiempo verbal del pretérito en español, pero luego le seguirían las clases del pretérito imperfecto, y los variados contextos en donde se pueden utilizar las palabras “portar- portarse- portaron” o sus sinónimos “tener modo- tiene modo- tené modo”.

2.2. Próxima parada: el barrio de los hábitos

Un último elemento importante de abordar es el de los hábitos. Lo consideramos abarcativo en nuestra constelación puesto que abraza todas las demás dimensiones vistas: sin un hábito no existe posibilidad de lenguaje, ni de traducción, de entendimiento, de aprendizaje o siquiera la formación y permanencia en el tiempo de una cultura.

¿Tan importantes son los hábitos? Camblong explica que “los ‘hábitos’ en su sentido más abarcador conciernen a toda actividad sociocultural con infinitas posibilidades y se constituyen en prácticas semióticas que rigen las experiencias de la interacción humana” (2014, p. 14). Es decir, cada hábito aprendido en sociedad posibilita la estabilidad de una cultura, claramente que es permeable, sus límites no son fijos ni finitos, pero cada una está creada sobre la base de los hábitos. Uno de los tantos es el propio lenguaje que caracteriza a cada región; el nuestro es mixturado y está encarnado en cada uno de nosotros. Por ende, aprender y enseñar español como lengua segunda y extranjera incluye los hábitos de la región, del país o provincia en la cual estemos y de los mismos docentes. Un enunciado tan cotidiano como “uso libre” en un país y en otro puede tener variados usos y significaciones según los hábitos. En efecto, “las traducciones semióticas no se restringen al pasaje de una lengua a otra, sino que se aprenden y se ejecutan en la dinámica de una misma lengua” (Camblong, 2014, p. 14).

Podemos apreciar un breve momento donde A logra relacionar sus hábitos (entiéndase los aprendidos y desarrollados en su L1)⁸ con los hábitos de la cultura de esta región, en donde abarca un proceso de conocimiento, re-conocimiento y enlace de un mismo tema (el “uso libre” de bicis y monopatines eléctricos), pero con significaciones distintas en un país y en otro. De esta manera, A durante la conversación explica que, en otra situación comunicativa, la escuela donde trabaja, se enteró por medio de sus estudiantes que acá no existe el mismo concepto de “uso libre” tal y como ella lo conocía, aquí las bicis se guardan por la noche, bajo supervisión y en un solo lugar donde cualquiera puede retirarlas para usarlas. Esta regla novedosa y desconocida para A se vuelve poco a poco parte de su realidad, y por consiguiente de sus nuevos hábitos, los cuales implicarán desde ir a la Estación de Tren con tiempo, ver si hay bicis disponibles o esperar a que se desocupe alguna hasta llevarlas de nuevo al mismo lugar. Cuando menciona que “no existe”, “cierran las bicis”, está dejando en claro que no cualquiera puede usarlas ni las vamos a encontrar estacionadas en cualquier lugar. Incluso la mención de no existencia pone de relieve que un hábito tan conocido para A aquí pierde consistencia y tendrá que reaprender qué significa realmente “cualquiera puede usarlos”. En una cultura y en otra el lenguaje crea infinitas significaciones y usos, estos fragmentos de la conversación son solo una pizca de la vastedad que puede despertar y descubrirse en cada clase y consigna de ELSE.

3. Seguimos nuestro recorrido: algunas reflexiones finales

En el trayecto de este trabajo, hemos explorado detalladamente las relaciones entre las consignas planteadas y algunas categorías teóricas clave que guían nuestra reflexión: protocolo, conversación, semiosfera, frontera, traducción, diálogo, umbral, continuidad y hábitos. Estas conceptualizaciones, aparentemente abstractas, resultaron fundamentales en la comprensión y análisis de la dinámica/planificación de una clase de Español como Lengua Segunda o Extranjera (ELSE).

Cabe aclarar que la consigna presentada fue una de las cuatro que se desarrollaron en clase, por ende, la transcripción de las conversaciones es solo un momento pequeño de la secuencia/ del itinerario de aprendizaje, pero enorme en cuanto a significados y sentidos para el análisis y la reflexión. Con estos fragmentos, que devienen de las preguntas planteadas en las consignas, damos cuenta de que el abanico teórico acompaña y realmente puede ser introducido en la vida práctica.

Estas categorías teóricas justifican la planificación y el desarrollo de una clase de ELSE en la región del NEA, sostienen dinámicas áulicas mucho más enriquecedoras y significativas, no solo para el docente, sino (y, sobre todo) para el/la estudiante extranjero que está aprendiendo la cultura de manera inmersiva, es decir, expuesto todo el tiempo a la segunda lengua. Esta inmersión lingüística ayuda a que la L2 sea comprendida y resignificada más rápido, pero también implica que las clases/consignas sigan, contemplen y se apoyen en el contexto inmediato. Como mencioné al principio: las clases de español a extranjeros tienen que planificarse con sumo cuidado, puesto que los estudiantes no solo “aprenden” una segunda lengua, sino que aprenden toda una cultura nueva, donde cada palabra en el potencial del lenguaje hace que se estén cruzando umbrales constantemente y generando nuevos hábitos lingüístico- comunicacionales.

Por lo anterior mencionado, considero que tener presente las categorías teóricas desplegadas colabora en la planificación de clases más amenas y desafiantes. Nos permite, como docentes, desplegar la creatividad y examinar nuestro alrededor, permitiendo la entrada a preguntas cruciales en la enseñanza-aprendizaje: ¿cuáles pueden ser los protocolos para las siguientes clases?, ¿cuál es el hábito que posibilitan estas consignas?, ¿qué fronteras se vinculan?, entre otras.

En síntesis, el análisis de las relaciones entre consignas y conceptos clave que las sustentan destaca la complejidad y la interconexión de estos elementos en el contexto de la enseñanza de una lengua extranjera. Cada concepto actúa a modo de hilo conductor que teje la trama de significados compartidos, fomentando un aprendizaje enriquecido que va más allá de la mera adquisición de vocabulario y de formas sintácticas. Por lo tanto, con este enfoque integral, pretendo reflexionar sobre la importancia de abordar la enseñanza de una lengua extranjera desde una perspectiva contextualizada y dinámica donde las semiosferas con sus protocolos abran las posibilidades a más conversaciones.

Referencias bibliográficas

Araujo Portugal, Juan Carlos. (2017). Actividades abiertas con vacío de información y juegos de roles en la enseñanza de la expresión oral en lengua extranjera. Íkala, (22), 404-425. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v22n03a03

Camblong, Ana y Fernández, Froilán. (2011). Dinámicas del relato en semiosferas escolares. En Alfabetización semiótica en las fronteras. Vol. 1. Dinámicas de la significación y el sentido (pp. 103-131) Posadas, EdUNaM.

Camblong, Ana. (2012). Algo de vida cotidiana. En Camblong, Ana; Alarcón, Raquel y Di Módica, Rosa, Alfabetización semiótica en las fronteras. Vol. 1I. Estrategias, juegos y vida cotidiana (pp. 23-64). Posadas, EdUNaM.

CELU [Certificado de Español Lengua y Uso]. (2023). Descripción general de los niveles acreditados por el examen CELU. CELU. https://bit.ly/3JQCf9X

Cestero Mancera, Ana M. (2012). La enseñanza de la conversación en ELE: Estado de la cuestión y perspectivas de futuro. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 1, 31-62. https://doi.org/10.17345/rile1.7

Consejo de Europa. (2001). 3 niveles comunes de referencia. En Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Consejo de Europa. https://bit.ly/4aaD200

Lotman, Iuri. (1996). La semiosfera I Semiótica de la cultura y del texto. Madrid, Ediciones Cátedra S. A.

*Nadya Sabrina Mazur es Profesora en Letras por la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Actualmente se encuentra en la etapa final de la carrera Licenciatura en Letras de la UNaM donde su línea de investigación aborda la enseñanza-aprendizaje de ELSE (Español Lengua Segundo o Extranjera) en la región del NEA. Continúa especializándose en semiótica en el posgrado: Especialización en Semiótica de la Lengua y la Literatura (UNaM- Laboratorio de Semiótica). Además, se desempeña como editora y correctora en Caligrama: Revista de estudiantes de Letras perteneciente a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM.

A partir de ahora la mencionaremos A para preservar su identidad.↩︎
Según los niveles evaluados por el CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso, 2023).↩︎
Según los niveles del MCER, Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.↩︎
Los diálogos son transcripciones de grabaciones y toma de notas durante la clase.↩︎
Si desea ampliar la información sobre los juegos de rol y actividades con vacío de información Juan Carlos Araujo Portugal (2017) tiene un artículo al respecto, ver las referencias bibliográficas.↩︎
Disponible en: https://bit.ly/4bASR1b↩︎
Segunda lengua/extranjera.↩︎
Lengua materna.↩︎

EL PROTOCOLO DE VIAJAR EN BONDI: RECORRIDOS Y CONVERSACIONES EN LA CLASE DE ELSE

The Protocols of Traveling by Bus: Routes and Conversations in ELSE (Spanish as a Second and Foreign Language) Classes

Resumen