| ARTÍCULOS |
https://doi.org/10.30972/clt.258083
CLRELyL 25 (2024). ISSN 2684-0499
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https://doi.org/10.30972/clt.258083
CLRELyL 25 (2024). ISSN 2684-0499
Jorge Luis Licon Zavala* 
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo / Universidad Autónoma de Baja California
licon.jorge@uabc.edu.mx
Juan Páez Cárdenas**
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo / Universidad Autónoma de Baja California
paez.juan@uabc.edu.mx
Recibido: 29/09/2024 - Aceptado: 05/11/2024
Este estudio de caso etnográfico examina las dinámicas lingüísticas en una escuela primaria de Tijuana, México, localidad caracterizada por su superdiversidad. La investigación explora las tensiones relacionadas con la diversidad de lenguas en un contexto fronterizo donde convergen estudiantes hablantes de español, inglés, creole haitiano y chino. A través de la observación participante y entrevistas, el estudio revela cómo las prácticas educativas navegan entre el monolingüismo y los esfuerzos hacia la inclusión lingüística. Se identifican manifestaciones de racismo lingüístico, como la exclusión de estudiantes no hispanohablantes y la estigmatización de variedades lingüísticas. También se observan iniciativas aisladas que promueven la justicia sociolingüística. La investigación subraya la necesidad de implementar prácticas que aprovechen la diversidad lingüística como recurso pedagógico. Los hallazgos revelan los desafíos y oportunidades que presenta la superdiversidad en contextos educativos fronterizos, contribuyendo al debate sobre políticas educativas inclusivas en México.
Palabras clave: superdiversidad; justicia sociolingüística; racismo lingüístico
This ethnographic case study examines the linguistic dynamics in a primary school in Tijuana, Mexico, a locality characterized by its superdiversity. The research explores the tensions related to language diversity in a border context where Spanish, English, Haitian Creole and Chinese-speaking students converge. Through participant observation and interviews, the study reveals how educational practices navigate between monolingualism and efforts towards linguistic inclusion. Manifestations of linguistic racism are identified, such as the exclusion of non-Spanish-speaking students and the stigmatization of language varieties. Isolated initiatives promoting sociolinguistic justice are also noted. The research underlines the need to implement practices that take advantage of linguistic diversity as a pedagogical resource. The findings reveal the challenges and opportunities presented by superdiversity in border educational contexts, contributing to the debate on inclusive educational policies in Mexico.
Keywords: superdiversity; sociolinguistic justice; linguistic racism
La diversidad lingüística de México es un reflejo de su rica herencia cultural, con numerosas lenguas originarias coexistiendo junto al español. Sin embargo, esta pluralidad lingüística ha enfrentado desafíos significativos a lo largo de la historia del país, desde la época colonial hasta la actualidad. Como señala Astudillo Ventura (2016), la persistencia de actitudes discriminatorias hacia las lenguas indígenas y sus hablantes revela una profunda fractura en la sociedad mexicana, en cuyo seno el mestizaje cultural y lingüístico aún no ha sido del todo aceptado ni valorado.
El racismo, profundamente arraigado en la sociedad mexicana, ha sido un factor determinante en la marginación y exclusión social de miles de personas, particularmente aquellas procedentes de comunidades indígenas. Astudillo Ventura (2016) argumenta que este fenómeno no solo ha contribuido a perpetuar condiciones de pobreza y desigualdad, sino que también ha fomentado una desarticulación social que se manifiesta en la falta de solidaridad y cohesión entre diferentes grupos lingüísticos y culturales.
La diglosia, como manifestación lingüística del racismo, ha jugado un papel crucial en la devaluación de las lenguas originarias frente al español. Diferentes autores como Crystal (2001), Hagège (2001), Flores Farfán et al. (2020) y Panizo Jansana (2024) enfatizan que la muerte de las lenguas, lejos de ser un proceso natural, es el resultado de factores sociales como movimientos migratorios, invasiones, epidemias, guerras y, de manera más sutil pero igualmente devastadora, la discriminación sistemática hacia sus hablantes.
El sistema educativo mexicano, lejos de ser un ejemplo de inclusión y diversidad, ha sido históricamente un instrumento de asimilación lingüística. Hernández Rosete (2018) señala que las políticas educativas han favorecido enfoques monolingües que promueven la lectoescritura en español, relegando las lenguas originarias a un segundo plano. Esta situación ha contribuido a la exclusión educativa de los estudiantes indígenas y ha reforzado la idea de una identidad nacional homogénea basada en el mestizaje y la unicidad lingüística.
Sin embargo, el número y origen de las lenguas presentes en el país ha crecido en las últimas décadas. Rockwell y Briseño-Roa (2020) subrayan cómo la diversidad lingüística se ha incrementado más allá de las lenguas originarias. Lo anterior debido a los flujos migratorios de niñas y niños que regresaron al país junto a sus padres tras haber sido deportados de Estados Unidos o de no querer serlo. Muchos de los menores, señalan, ingresan a las escuelas mexicanas hablando inglés como primera lengua y se encuentran en espacios culturales distintos a los que habían conocido y donde se usa el español para enseñar. Las autoras indican que, a esta migración de retorno, se ha ido sumando la de personas de países como Haití, Venezuela y de Centroamérica.
Para Toledo Sarracino y García Landa (2020), en el país no existe una política de articulación entre el español y las lenguas indígenas y extranjeras. Además, con respecto a las lenguas presentes como consecuencia de la migración internacional reciente y sus hablantes, auguran que “el sistema escolar no les permitirá utilizar su lengua materna en las aulas” (p. 227) lo que impedirá que se consoliden como lengua de comunicación.
Teborg et al. (2006) comentan que, en el estado de Puebla, ha habido niños transnacionales con un perfecto inglés, sin embargo, esto no se valora académicamente en las escuelas mexicanas. Además, agregan que, cuando regresan a Estados Unidos, al haber perdido cierto grado de dominio del idioma, los clasifican como “slow learners” (p. 159). Lo mismo sucede en el lado mexicano. En su texto de la primera década del 2000, estos autores reconocen la presencia de grupos de extranjeros en el país:
In addition to groups of national migrants, such as indigenous people who leave their territory, there are also groups of foreign immigrants in different parts of Mexico: speakers of Chinese, English, French, German, Greek, Italian, Japanese, Lebanese Arabic, and Russian, among others. Most of them are linguistically assimilated into Mexican society, although some of them conserve traditions they have brought with them as well as their group identity. (p. 136)
La posibilidad de que las lenguas de estos grupos se preserven, está relacionada con las redes sociales que cada grupo sea capaz de tejer en el país. Así, los autores consignan que hay comunidades, como la francesa, la alemana o la estadounidense que incluso han abierto escuelas donde, además de los contenidos pedagógicos tradicionales, se enseña la lengua. Algunos ejemplos en México son el Colegio Alemán, el Colegio Americano, el Colegio Moderno Americano o el Liceo Francés (Teborg et al., 2006).
Butragueño (2009) indica que entre las lenguas extranjeras que se hablan en México, destaca el inglés por el número de hablantes. Sin embargo, subraya que la presencia de lenguas extranjeras en el país y su grado de preservación ha sido poco estudiada. Nosotros consideramos que esto significa una importante tarea pendiente, sobre todo en espacios de superdiversidad como las fronteras y sus planteles educativos.
La escuela, en particular, ha sido un espacio donde la violencia lingüística se ha ejercido con especial dureza contra los niños y niñas hablantes de lenguas originarias. Panizo Jansana (2024), para el caso de Perú, subraya que las prácticas discriminatorias, la exclusión y la marginalidad en el ámbito escolar se han convertido en mecanismos que reproducen y perpetúan la desigualdad educativa. Sin embargo, Hernández Rosete (2018) observa, en el contexto mexicano, que estas dinámicas no quedan sin respuesta: en algunos casos, el bilingüismo se ha convertido paradójicamente en un recurso de resistencia contra la discriminación, con prácticas lúdicas que articulan mecanismos de defensa frente a las burlas y apodos dirigidos a quienes no dominan perfectamente el español.
En este complejo panorama nacional, la ciudad fronteriza de Tijuana emerge como un escenario de particular interés para el estudio de la diversidad lingüística y cultural. Toledo Sarracino y García Landa (2018) describen cómo Tijuana, ubicada en la frontera entre México y Estados Unidos, se ha convertido en un espacio emblemático de convergencia migratoria, generando un contexto de superdiversidad lingüística y cultural. Según datos reportados por el Centro de Estudios Migratorios (2022), con una población de 1.9 millones de habitantes, Tijuana se ha consolidado como el municipio más poblado de México, siendo parte de una entidad federativa donde la movilidad humana y la migración internacional constituyen asuntos públicos permanentes.
La ciudad ha experimentado diversos flujos migratorios significativos en las últimas décadas. Por un lado, destaca el caso de la migración haitiana que, como documenta Vargas Canales (2021, p. 14), desde 2016 ha generado un modelo de integración sociocultural único en la región, marcado por distintas etapas que incluyen el éxodo inicial, la reunificación familiar, y los impactos de eventos sociopolíticos en Haití y la pandemia de Covid-19. Este proceso ha demostrado ser “el modelo de integración más eficaz de las últimas dos décadas”, diferenciándose notablemente de las dinámicas de otros grupos migrantes. Por otro lado, la ciudad enfrentó un momento crítico con la llegada de la “Caravana Migrante” en noviembre de 2018, cuando más de 6 mil migrantes centroamericanos arribaron a la ciudad. Como señala el Colegio de la Frontera Norte (Colef) (2018), este evento desencadenó una emergencia humanitaria que evidenció las limitaciones institucionales y las tensiones sociales latentes, especialmente considerando que estas migraciones desde Guatemala, Honduras y El Salvador estaban forzadas por factores estructurales como la pobreza, la violencia extrema y los impactos del cambio climático.
París Pombo (2022) señala que las políticas migratorias estadounidenses, especialmente durante la administración Trump (2017-2021), transformaron a las ciudades fronterizas como Tijuana en una “antesala del sistema de asilo estadounidense”, generando lo que López Reyes y París Pombo (2023) identifican como un entramado de infraestructuras migratorias para la ayuda humanitaria. Sin embargo, como advierte Amao Ceniceros (2023), la gestión migratoria actual refleja tensiones significativas, evidenciadas en la actuación de los agentes del Instituto Nacional de Migración y la Guardia Nacional, que operan bajo lógicas de securitización fronteriza que incluyen prácticas de control basadas en criterios discriminatorios.
El impacto de los flujos migratorios en el desarrollo urbano de Tijuana ha reconfigurado significativamente la geografía social de la ciudad. Como documenta Urbalejo Castorena (2021), la distribución espacial de la población migrante ha transformado la composición demográfica y lingüística, situación que puede reflejarse en las escuelas de la ciudad, creando microsistemas educativos con características particulares. En este contexto, los grupos migrantes, al buscar establecerse y construir comunidad, han enfrentado procesos de estigmatización que afectan su integración social y educativa. Esta realidad se refleja en un paisaje lingüístico dinámico donde convergen el español y el inglés con el creole haitiano y diversas lenguas africanas y asiáticas, evidenciando la transformación de una migración inicialmente percibida como transitoria en asentamientos permanentes que reconfiguran el tejido sociocultural de la región.
No obstante, las lenguas presentes en la ciudad van mucho más allá del binomio español-inglés. En 2022, la urbe fue declarada Ciudad Multilingüe por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), el municipio de Tijuana, la Unesco México, entre otras instituciones (INALI, 2024). El nombramiento responde a que en esta frontera se hablan 54 de las 68 lenguas indígenas presentes en México, incluyendo las yumanas, nativas de la región y el mixteco, lengua de la migración indígena mayoritaria en el estado. A esta diversidad se han sumado las lenguas de la migración extranjera. En los últimos años, la diversidad lingüística de Tijuana se ha intensificado aún más con la llegada de migrantes de diversas partes del mundo, incluyendo Haití, China, países africanos y centroamericanos. Toledo Sarracino y García Landa (2018) señalan que la presencia de estas comunidades, especialmente la haitiana, ha transformado significativamente el tejido social y lingüístico de la ciudad, dado que lo que inicialmente se percibía como una migración de tránsito, se ha convertido en muchos casos en asentamientos permanentes, añadiendo nuevas capas de complejidad al panorama lingüístico y cultural de la región.
En tal contexto de superdiversidad, esta investigación presenta el caso de una escuela primaria del centro de Tijuana. Esta institución educativa se ha convertido en un microcosmos de la diversidad lingüística de la ciudad, al acoger a estudiantes migrantes internacionales de China, Estados Unidos y Haití, quienes hablan inglés, chino, creole y portugués, junto con estudiantes mexicanos hispanohablantes. Este entorno educativo multilingüe presenta desafíos considerables, pero también oportunidades únicas para examinar cómo se negocian las diferencias lingüísticas y culturales en el día a día escolar.
A través de un estudio de caso etnográfico, se busca analizar cómo esta escuela primaria aborda las diferencias lingüísticas y en qué medida practica la justicia sociolingüística en este espacio educativo fronterizo. La investigación examina si en este contexto de superdiversidad se están generando prácticas plurilingües o si persisten formas de racismo lingüístico. Este análisis es crucial para comprender cómo las dinámicas lingüísticas observadas a nivel nacional se manifiestan y transforman en un contexto tan particular como el de una escuela fronteriza en Tijuana.
La relevancia del estudio radica en su potencial para identificar tanto los desafíos como las oportunidades que presenta la diversidad lingüística en contextos educativos fronterizos. Además, busca contribuir a la comprensión de cómo las escuelas pueden convertirse en espacios de inclusión y respeto a la diversidad, contrarrestando las tendencias históricas de discriminación y exclusión que han caracterizado la relación entre las lenguas en México.
Esta investigación resalta la importancia de las lenguas no solo como herramientas de comunicación, sino como elementos fundamentales de la identidad cultural y como recursos valiosos para la resolución de problemas sociales. Como sugiere Astudillo Ventura (2016), reconocer y valorar la diversidad lingüística no es solo una cuestión de justicia social, sino también una estrategia para enriquecer nuestro entendimiento colectivo y nuestra capacidad para abordar los desafíos complejos que enfrentan nuestras sociedades contemporáneas.
2.1. Racismo lingüístico
El racismo lingüístico es un fenómeno complejo que se entrelaza profundamente con las estructuras de poder y las construcciones sociales de identidad. García Hernández (2024) propone que las lenguas son fundamentalmente construcciones políticas y campos donde se desarrollan luchas de poder. Esta perspectiva nos invita a considerar las lenguas no solo como sistemas de comunicación, sino como espacios de negociación y disputa de poder.
La desigualdad entre las lenguas es un aspecto fundamental del racismo lingüístico. Calvet (2017) sugiere que la idea de igualdad entre las lenguas es cuestionable, ya que el análisis de las situaciones lingüísticas revela profundas desigualdades. Estas se manifiestan en múltiples niveles sociales, institucionales y económicos, donde ciertas lenguas gozan de mayor prestigio y reconocimiento que otras.
En tal sentido, García Hernández (2024, p. 17) señala que “existen lenguas dominantes o lenguas que ocupan un rol vehicular más importante que otras”. Sin embargo, advierte que esto no significa que estas lenguas merezcan ser percibidas sistemáticamente como “mejores”, “superiores” o “las únicas útiles”. Argumenta que “la manera de evaluarlas cualitativamente requiere ser matizada y más justa”.
Mora García (2020, p. 1) enfatiza las graves consecuencias del racismo lingüístico, señalando que puede llevar incluso al “lingüicidio”. Afirma que “cuando una lengua muere, muere con ella una visión distinta de cuanto existe, muere un mundo en sí”. La discriminación basada en la lengua no solo afecta a los individuos, sino que amenaza la supervivencia misma de las lenguas minoritarias y, con ellas, visiones únicas del mundo. Como señala Catalán (2015), con la pérdida de los idiomas peligra no solo un medio de comunicación, sino también toda la cosmovisión y saberes que, acumulados en esas lenguas, son voces, percepciones, conocimientos y formas de ver el mundo de las que en muchos casos solo tiene conocimiento la propia comunidad hablante.
En el contexto mexicano, este autor destaca cómo el racismo lingüístico se manifiesta particularmente en la discriminación hacia los hablantes de lenguas indígenas. Señala que “a un individuo se le discrimina cuando es hablante de una lengua indígena porque se le relaciona con un grupo que es visto como inferior, aunque se desconozca de cuál de las más de trescientas variantes lingüísticas pertenece” (p. 6).
Relacionado con el planteamiento anterior, Carlos Fregoso (2024, p. 31) subraya la necesidad de situar el racismo lingüístico como un componente central en la lucha antirracista. Sostiene que, en contextos de plurilingüismo, bilingüismo o diglosia, la lengua desempeña un papel crucial en la estructuración y organización de la sociedad. Más allá de esto, Carlos Fregoso argumenta que la colonización lingüística tiene efectos profundos que trascienden el mero desplazamiento de lenguas. Según el autor, este proceso implica “un cambio de mentalidad en la cultura y forma de ser de las personas”, lo que subraya el impacto transformador y penetrante del racismo lingüístico en la identidad y las prácticas culturales de las comunidades afectadas. La autora también advierte que “seguir generando estrategias antirracistas monolingües es fomentar el racismo lingüístico e invisibilizar que en México y en general en América Latina se habla una diversidad de lenguas que son potenciales fuentes de creación y acción política antirracista” (p. 31).
Es importante señalar que, si bien gran parte de la discusión sobre el racismo lingüístico en México se ha centrado en las lenguas indígenas, este fenómeno también puede afectar a estudiantes migrantes internacionales. En un contexto de creciente diversidad lingüística debido a la migración global, los estudiantes que hablan lenguas distintas al español pueden enfrentar formas similares de discriminación y exclusión. La jerarquía lingüística que privilegia ciertas lenguas sobre otras puede extenderse a las lenguas habladas por estos estudiantes migrantes, creando barreras adicionales para su integración y éxito educativo.
2.2. Superdiversidad
El concepto de superdiversidad, introducido por Vertovec (2007), surge como respuesta a la creciente complejidad de los patrones migratorios y la diversificación de la diversidad en las sociedades contemporáneas. Este concepto desafía las nociones tradicionales sobre migración, identidad y lenguaje, ofreciendo una nueva perspectiva para entender la realidad multicultural y multilingüe actual.
En el ámbito lingüístico, la superdiversidad invita a reconsiderar la visión convencional de las lenguas como entidades discretas y delimitadas. Pérez Milans (2021) argumenta que este concepto nos insta a replantear la idea de que las lenguas se aprenden en una secuencia lineal (L1, L2, L3) y que están intrínsecamente vinculadas a territorios o identidades nacionales específicas. En su lugar, la superdiversidad propone una comprensión más fluida y dinámica de las prácticas lingüísticas.
Más allá de lo lingüístico, la superdiversidad ofrece una nueva lente para examinar la movilidad y las migraciones en general. Pérez Milans (2021) señala que este concepto busca capturar la creciente heterogeneidad e imprevisibilidad asociadas con las trayectorias migratorias contemporáneas. En este contexto, se vuelve cada vez más difícil hacer suposiciones sobre la lengua materna o segunda lengua de una persona basándose únicamente en su nacionalidad, país de nacimiento, o incluso su apariencia física.
En el campo de la sociolingüística, Blommaert y Backus (2012) han aplicado el concepto de superdiversidad para analizar la complejidad de los repertorios lingüísticos en contextos de migración global. Según estos autores, la superdiversidad lingüística se caracteriza por tres elementos principales:
La coexistencia de múltiples lenguas y variedades lingüísticas en un mismo espacio geográfico.
La complejidad de los repertorios lingüísticos individuales, que pueden incluir competencias parciales en varias lenguas.
La fluidez y el dinamismo de las prácticas lingüísticas, que se adaptan constantemente a diferentes contextos y necesidades comunicativas.
Esta conceptualización de la superdiversidad proporciona un marco teórico valioso para examinar y comprender los complejos paisajes lingüísticos que emergen en contextos de alta diversidad migratoria, como es el caso de la frontera Tijuana-San Diego.
2.3. Justicia sociolingüística
El concepto de justicia sociolingüística, propuesto por Bucholtz et al. (2014, p. 145), se define como “self-determination for linguistically subordinated individuals and groups in sociopolitical struggles over language”. Este concepto surge como una respuesta crítica a los enfoques educativos basados únicamente en la “adecuación lingüística2, que no cuestionan las jerarquías raciales y lingüísticas existentes.
Bucholtz et al. (2014) proponen cinco objetivos principales para la justicia sociolingüística: valoración lingüística; legitimación lingüística; herencia lingüística; acceso lingüístico y experticia lingüística.
Zavala (2019) reinterpreta estos objetivos y los sintetiza en tres categorías principales:
Valoración: Reconocer y apreciar la diversidad lingüística como un recurso valioso, en lugar de juzgarla como un problema o déficit.
Legitimación: Otorgar reconocimiento y estatus oficial a las prácticas lingüísticas de grupos minoritarios o marginados.
Acceso: Garantizar que todos los individuos tengan oportunidades equitativas para desarrollar y utilizar sus recursos lingüísticos en diversos contextos sociales e institucionales.
La aplicación de la justicia sociolingüística ha evolucionado desde enfoques sumativos que buscaban simplemente agregar la variedad estándar al repertorio de los estudiantes, hacia perspectivas transformadoras. Zavala (2019, p. 15) enfatiza la importancia de “dejar de lado una perspectiva descriptiva del lenguaje para pasar a una perspectiva crítica”. Esta implica representar la variedad, lo apropiado y el registro como elementos abiertos al cuestionamiento y al cambio, en lugar de conceptualizarlos como fijos e irrefutables.
De este modo, la implementación de la justicia sociolingüística en las aulas escolares implica una transformación profunda en la forma de abordar la diversidad lingüística. En lugar de centrarse únicamente en la enseñanza de variedades estándar, este enfoque busca validar y utilizar las variedades lingüísticas de los estudiantes como valiosos recursos pedagógicos. Bucholtz et al. (2014, p. 151) ilustran esta práctica en su programa SKILLS, donde “students document the use of language and culture in their field site through fieldnotes, photographs, ethnographic interviews, and video recordings of interaction”. Este tipo de actividades no solo legitima las prácticas lingüísticas de los estudiantes, sino que también los posiciona como investigadores de su propia realidad sociolingüística.
Paralelamente, la justicia sociolingüística promueve un análisis crítico de los estándares lingüísticos y su relación con el poder. Flores y Rosa (2015, p. 168) proponen un cambio de enfoque fundamental: en lugar de intentar “mejorar” las prácticas lingüísticas de los estudiantes de lenguas minorizadas, sugieren desafiar las formas en que estas prácticas son percibidas e interpretadas por lo que denominan el “sujeto oyente blanco”. Este giro implica desarrollar en los estudiantes una conciencia crítica sobre sus propios repertorios comunicativos y los efectos que estos tienen en diversos contextos, como sugiere Zavala (2019).
La promoción de un uso flexible y estratégico del lenguaje según el contexto es otro aspecto crucial de este enfoque. Sin embargo, esta flexibilidad no se enseña como una simple adaptación a las normas existentes, sino desde una perspectiva crítica que cuestiona las jerarquías lingüísticas establecidas. En este sentido, la justicia sociolingüística busca desafiar las percepciones deficitarias sobre estudiantes bilingües o hablantes de variedades no estándar. Flores y Rosa (2015, p. 152) argumentan que “la estigmatización lingüística debe entenderse menos como un reflejo de prácticas lingüísticas objetivas que de percepciones que interpretan la adecuación basándose en las posiciones raciales de los hablantes”.
La implementación de la justicia sociolingüística en el aula implica crear espacios donde los estudiantes puedan explorar y problematizar sus propias prácticas lingüísticas y culturales. Bucholtz et al. (2014, p. 150) describen cómo en su programa, los estudiantes “aprenden a llevar a cabo análisis lingüísticos no a través de conferencias monológicas tradicionales, lecturas de libros de texto y exámenes, sino a través de mini-conferencias interactivas impulsadas por el descubrimiento, actividades y discusiones”. Este enfoque participativo y reflexivo permite a los estudiantes no solo comprender mejor sus propias prácticas lingüísticas, sino también desarrollar herramientas para desafiar las ideologías lingüísticas dominantes que perpetúan la desigualdad social.
La justicia sociolingüística propone un cambio paradigmático en la educación lingüística, pasando de un enfoque centrado en la adecuación y la estandarización a uno que empodera a los estudiantes para desafiar las jerarquías lingüísticas y raciales que perpetúan la desigualdad. Como señala Zavala (2019, p. 1), el objetivo es “pensar en políticas del lenguaje más críticas, interculturales y democráticas”.
Es fundamental reconocer la interrelación entre los conceptos de racismo lingüístico, superdiversidad y justicia sociolingüística en el contexto educativo contemporáneo. El racismo lingüístico, como manifestación de estructuras de poder que privilegian ciertas lenguas sobre otras, se ve desafiado y complejizado por la realidad de la superdiversidad, que presenta un panorama lingüístico cada vez más fluido y dinámico. En este escenario, la justicia sociolingüística emerge como un paradigma crucial para abordar las desigualdades lingüísticas y promover una educación más equitativa e inclusiva.
3.1. Enfoque metodológico
Para abordar las preguntas de investigación planteadas, se adoptó un enfoque metodológico cualitativo. Específicamente, se trata de un estudio de caso etnográfico. Esta aproximación metodológica permite una comprensión profunda y contextualizada de las prácticas, discursos e interacciones cotidianas en torno a la diversidad lingüística en el contexto escolar estudiado.
El estudio de caso, según Yin (2014), es una investigación empírica que examina un fenómeno contemporáneo en profundidad y dentro de su contexto real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes. Esta definición se alinea con la perspectiva de López González (2013), quien además subraya la necesidad de recurrir diversas fuentes de evidencia en el proceso de la investigación.
Stake (1999) afirma que el estudio de caso permite conocer las particularidades y complejidades de un caso singular, con el objetivo de generar una comprensión holística del tema estudiado. Por su parte, Creswell (2013) argumenta que el estudio de caso etnográfico es particularmente adecuado para investigar cómo un grupo cultural comparte y negocia significados, lo cual es especialmente relevante en el contexto de la diversidad lingüística en entornos educativos.
En este sentido, Fetterman (2010) argumenta que la etnografía educativa permite examinar los patrones de pensamiento y comportamiento que son parte de la cultura de la escuela, ofreciendo una perspectiva única sobre cómo allí se negocian las diferencias culturales y lingüísticas.
Este enfoque metodológico, en suma, permite no solo describir las prácticas lingüísticas y pedagógicas observadas en la escuela, sino también interpretarlas en el marco más amplio de las teorías sobre superdiversidad y justicia sociolingüística, proporcionando así una comprensión rica y matizada de cómo se vive y se gestiona la diversidad lingüística en el contexto educativo fronterizo indagado.
3.2. Contexto y participantes
El centro educativo que visitamos es una escuela primaria vespertina con una población estudiantil de 296 alumnos. Cuando realizamos la investigación, la institución contaba con dos grupos por cada uno de los seis grados de primaria, sumando un total de 12 aulas. Dentro de esta comunidad estudiantil, destacaba la presencia de 17 estudiantes de origen extranjero: una docena proveniente de Haití, tres de Estados Unidos y dos de China. Las actividades académicas se desarrollaban en el horario de 13:00 a 17:00 horas, con una pausa de media hora para el recreo.
En cuanto al cuerpo docente, la plantilla inicial constaba de 12 profesores, uno para cada grupo. Sin embargo, la jubilación de cuatro de ellos durante el año escolar generó una situación de inestabilidad, provocando una significativa rotación en el personal educativo.
El estudio se centró en un grupo específico de estudiantes migrantes internacionales. Para proteger su privacidad, se han utilizado seudónimos para identificarlos. La Tabla 1 presenta la nómina de estudiantes y algunas características relevantes para la investigación.
Tabla 1. Estudiantes migrantes internacionales
Fuente: elaboración propia.
El estudio también incorporó las perspectivas de diversos actores educativos clave. Se incluyó a los docentes a cargo de los estudiantes migrantes, quienes en su mayoría eran monolingües en español. Además, se consideró la participación de la directora y la asesora técnico psicopedagógica, ambas con dominio tanto del español como del inglés. Un elemento adicional en la investigación fue la observación de las actividades que realizaban los practicantes del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM). Aunque no era una entidad permanente en la escuela, el PROBEM realizaba intervenciones periódicas enfocadas específicamente en los estudiantes migrantes internacionales. Sus actividades, si bien no estaban formalmente integradas en el currículo escolar, representaban un esfuerzo adicional para apoyar la adaptación y el aprendizaje de este grupo estudiantil particular.
3.3. Técnicas de investigación
El trabajo de campo etnográfico se realizó a través de tres técnicas principales: observación participante, entrevistas semiestructuradas y conversaciones informales (Guber, 2015).
La observación participante se llevó a cabo durante el ciclo escolar completo 2023/2024, abarcando diversos espacios y eventos institucionales. Las observaciones no se limitaron al aula, sino que incluyeron otros espacios como recreos, actividades deportivas y recreativas, festivales culturales, ceremonias cívicas y paseos escolares. Esta diversidad de escenarios permitió capturar las dinámicas lingüísticas en diferentes situaciones, tanto formales como informales. El foco de las observaciones estuvo en las prácticas pedagógicas y lingüísticas, las interacciones entre docentes y estudiantes, y las estrategias utilizadas para abordar las diferencias lingüísticas. Todas estas observaciones fueron registradas en un diario de campo, lo que permitió un registro sistemático y detallado de los eventos observados (Goetz y LeCompte, 1988).
Se realizaron siete entrevistas semiestructuradas con docentes, directora y practicantes del PROBEM. Las entrevistas fueron audiograbadas con el consentimiento de los participantes para su posterior transcripción y análisis.
Complementando estas técnicas formales, se documentaron numerosas conversaciones informales con docentes, practicantes del PROBEM, estudiantes y padres de familia. Estas interacciones espontáneas, que ocurrieron en diversos momentos y espacios de la vida escolar, proporcionaron información valiosa sobre las dinámicas cotidianas y las percepciones no filtradas de los diversos actores. Las notas de estas conversaciones fueron registradas en el diario de campo, capturando así la riqueza y espontaneidad de estas interacciones. La combinación de las tres técnicas descritas permitió una comprensión profunda y matizada de las dinámicas lingüísticas en la escuela.
3.4. Análisis etnográfico
Siguiendo el enfoque metodológico propuesto por Tójar Hurtado (2006), el análisis etnográfico se estructuró en tres etapas fundamentales: disposición, reducción y procesos analíticos. Esta metodología permitió una aproximación sistemática a la información recopilada, facilitando la identificación de patrones y categorías significativas para la comprensión del fenómeno estudiado.
La etapa inicial de disposición se caracterizó por una exhaustiva organización del material recolectado. Se llevaron a cabo revisiones minuciosas de los registros de campo, clasificando las observaciones según diversos contextos: sesiones de clase con diferentes docentes, interacciones en la dirección escolar, dinámicas durante los recreos, actividades del PROBEM, momentos de alimentación, salidas escolares, ceremonias cívicas, sesiones de capacitación docente y clases de educación física. Complementariamente, se procedió a la transcripción de cuatro entrevistas realizadas a maestros que tienen a su cargo estudiantes migrantes.
La fase de reducción implicó un proceso de destilación de la información, siguiendo los lineamientos propuestos por Tójar Hurtado (2006). Este proceso se inició con la segmentación de la información en unidades temáticas, seguida por su identificación y clasificación. La codificación de los datos se realizó de manera inductiva, permitiendo que los códigos emergieran directamente del material analizado. Este enfoque implicó una lectura detallada de los documentos, asignando códigos a fragmentos relevantes del texto. Posteriormente, estos códigos iniciales fueron refinados y agrupados en categorías más amplias, reflejando los temas predominantes en los datos.
El análisis se centró en la identificación de patrones relacionados con tres ejes principales: las prácticas de justicia sociolingüística, las manifestaciones de superdiversidad, y los desafíos y oportunidades para fomentar una educación lingüísticamente inclusiva. Como resultado de este proceso, emergieron dos categorías principales: Racismo lingüístico, que englobó ocho códigos específicos, y Justicia sociolingüística, que se articuló en torno a tres códigos retomando las categorías propuestas por Bucholtz et al. (2014) y Zavala (2019) (véase Tabla 2).
Tabla 2. Categorías y códigos
Fuente: elaboración propia.
Esta aproximación metodológica permitió una exploración profunda y sistemática de la realidad observada, proporcionando una base sólida para la interpretación y comprensión de las dinámicas sociolingüísticas en el contexto educativo estudiado. En el próximo apartado se presentan los hallazgos de esta investigación.
4.1. Racismo lingüístico y superdiversidad en el contexto escolar
El estudio etnográfico realizado en esta escuela primaria de Tijuana revela un panorama complejo donde la superdiversidad lingüística, tal como la describe Vertovec (2007), se enfrenta a prácticas e ideologías profundamente arraigadas de racismo lingüístico. Este contraste pone de manifiesto las tensiones entre la realidad multicultural de la frontera y un sistema educativo que aún lucha por adaptarse a esta nueva configuración demográfica.
La hegemonía del español como lengua de instrucción y comunicación en esta escuela no solo desaprovecha la riqueza lingüística presente en el alumnado, sino que también perpetúa lo que Flores y Rosa (2015) describen como una jerarquización lingüística que privilegia ciertas formas de expresión sobre otras. Además, esta dinámica refleja lo que Blommaert y Backus (2012) identifican como la complejidad de los repertorios lingüísticos en contextos de migración global, que a menudo son ignorados o subestimados en los entornos educativos tradicionales.
El caso de William, un estudiante de primer grado que solo hablaba inglés, ejemplifica vívidamente lo que García Hernández (2024) describe como luchas de poder que se desarrollan en el campo lingüístico. La incapacidad o falta de voluntad de su maestra para comunicarse con él en inglés, enviándolo repetidamente a su asiento, no solo obstaculizaba su aprendizaje, sino que también reforzaba una jerarquía lingüística donde el español ocupaba una posición dominante. Esta práctica refleja asimismo lo que Calvet (2017) señala como desigualdades profundas entre las lenguas, manifestadas en el nivel institucional de la escuela.
Los recreos, momentos de socialización y juego para la mayoría, se convierten en espacios de aislamiento para estudiantes como Edu, quien solo hablaba creole, ilustrando vívidamente lo que Mora García (2020) describe como las graves consecuencias del racismo lingüístico. Durante tres meses, antes de su partida a Estados Unidos, Edu deambulaba solo por el patio, comía solo y jugaba solo. Su soledad no era solo física; era un aislamiento lingüístico y cultural que amenazaba con erosionar no solo su bienestar emocional, sino también su identidad y desarrollo.
El caso de Robert durante una actividad de diálogo intercultural revela de manera particularmente aguda las contradicciones inherentes en las prácticas escolares supuestamente inclusivas. En el marco de un proyecto diseñado para reflexionar sobre el aporte de las personas migrantes a Tijuana y superar las fronteras, el maestro del grupo organizó la visita de una migrante internacional colombiana. Paradójicamente, el docente especificó que la invitada debía hablar español para que la mayoría de los estudiantes locales pudieran entenderla. Esta decisión, aparentemente práctica, tuvo el efecto no intencionado de excluir a Robert, el único estudiante migrante internacional del grupo, quien solo hablaba inglés.
La ironía de esta situación es palpable, en una actividad concebida para fomentar el diálogo intercultural y valorar la diversidad, se marginó involuntariamente al único representante de esa diversidad en el aula. Este episodio ilustra vívidamente lo que García Hernández (2024) advierte sobre la percepción errónea de ciertas lenguas como “las únicas útiles” en contextos educativos. Al priorizar el español como medio de comunicación, se ignoró el potencial de la diversidad lingüística como recurso pedagógico y cultural, perdiendo una valiosa oportunidad para un verdadero intercambio intercultural que incluyera la perspectiva única de Robert.
En este mismo contexto, el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM), concebido para “contribuir a una educación básica de excelencia, equitativa e inclusiva” para estudiantes migrantes entre México y Estados Unidos (Secretaría de Educación Pública, 2019, p. 3), reveló en la práctica ser un espacio donde, inadvertidamente, se reproducían y reforzaban las jerarquías lingüísticas. A pesar de su intención de ser una herramienta para la inclusión, las experiencias con dos practicantes del programa consecutivos durante los años 2023 y 2024 ilustran vívidamente los desafíos y contradicciones inherentes a la implementación de programas educativos en contextos de superdiversidad lingüística.
El caso del primer practicante, en 2023, es particularmente ilustrativo de esta dinámica. Enfrentado a un grupo sumamente diverso, con estudiantes que hablaban inglés, creole y español, el practicante, monolingüe en español, se encontró ante un desafío para el que no estaba preparado. Su respuesta inicial ante esta complejidad lingüística fue aplicar un diagnóstico escrito completamente en español, asumiendo erróneamente que todos los estudiantes podrían comprenderlo. Esta acción dejó inmediatamente excluidos a estudiantes como Vanessa, Robert y William, que solo hablaban inglés, y a Edu, que únicamente se comunicaba en creole.
La falta de preparación del practicante para manejar esta diversidad lingüística llevó a la exclusión sistemática de estos estudiantes de las actividades del programa. Aunque no podemos afirmar categóricamente que el practicante desvalorizaba las otras lenguas, su falta de esfuerzo por desarrollar estrategias inclusivas para trabajar con todos los estudiantes refleja lo que Carlos Fregoso (2024) describe como los efectos profundos de la colonización lingüística en las prácticas educativas. Esta situación no solo negaba a estos estudiantes oportunidades de aprendizaje, sino que también enviaba un mensaje implícito, pero claro, sobre qué lenguas eran funcionales y cuáles no en el espacio escolar.
La llegada de la segunda practicante en 2024 trajo consigo un cambio en la dinámica, aunque no exento de sus propias contradicciones. Su dominio del inglés, francés y chino prometía una mayor inclusión lingüística. Sin embargo, su primer día también estuvo marcado por suposiciones erróneas sobre la composición lingüística del grupo. Al llegar con un examen en creole, demostró una falta de comprensión de la diversidad real del aula, donde aún había estudiantes como Vanessa, Robert y William que solo hablaban inglés.
A pesar de su mayor capacidad para comunicarse con los estudiantes lingüísticamente diversos, la segunda practicante admitió que gran parte de su trabajo era improvisado debido a la falta de capacitación específica para este contexto. Su enfoque en enseñar español a William, Robert y Vanessa, aunque bien intencionado, refleja la persistencia de una mentalidad que prioriza la asimilación lingüística sobre el aprovechamiento y valoración de la diversidad existente.
Durante una junta de Consejo Técnico del equipo docente de la primaria, emergió una discusión reveladora sobre Robert, Vanessa y William, tres hermanos estadounidenses que solo hablaban inglés. Su historia familiar –hijos de padre mexicano y madre estadounidense, crecidos en Estados Unidos sin aparentemente haber asistido a la escuela, y ahora residentes en México debido a la deportación de su padre– ejemplifica la complejidad de las trayectorias migratorias que convergen en esta escuela fronteriza. La llegada de estos estudiantes, sin conocimiento del español, a un entorno donde la mayoría de los docentes tampoco dominaba el inglés, creó un escenario de desafío comunicativo mutuo.
Lo más revelador, sin embargo, fue la interpretación que los educadores hicieron de esta diferencia lingüística. Varios maestros expresaron su frustración al no poder comunicarse efectivamente con estos estudiantes, a pesar de tener algunos conocimientos básicos de inglés. La respuesta de la directora y el asesor técnico pedagógico a esta situación fue particularmente significativa: atribuyeron la dificultad de comunicación al supuesto “inglés callejero” hablado por Robert, Vanessa y William.
Esta caracterización del inglés de los estudiantes como “callejero” refleja precisamente lo que Flores y Rosa (2015) denominan percepción raciolingüística. Bajo esta perspectiva, las competencias lingüísticas de los hablantes no son evaluadas únicamente por sus prácticas lingüísticas objetivas, sino que están fuertemente influenciadas por la posición social racializada de quienes las utilizan. En este caso, el inglés de estos estudiantes era desvalorizado no por su efectividad comunicativa, sino por las suposiciones sobre quiénes eran estos hablantes y el contexto social del que provenían.
Este episodio ilustra cómo la estigmatización lingüística puede manifestarse de formas explícitas incluso en contextos educativos. La etiqueta de “inglés callejero” no solo deslegitima el idioma nativo de estos estudiantes, sino que también revela prejuicios subyacentes sobre su origen social y su capacidad académica.
El caso de Azeneth, una estudiante haitiana bilingüe en español y creole, ilustra de manera contundente cómo las percepciones docentes pueden influir profundamente en la trayectoria educativa de los estudiantes migrantes. A pesar de que Azeneth dominaba el español para la comunicación cotidiana, su silencio durante las actividades académicas llevó a su primera maestra a sugerir la posibilidad de un retraso cognitivo. Esta interpretación ignoraba que el silencio de Azeneth podría estar relacionado con su proceso de adaptación al lenguaje académico en español, un registro lingüístico significativamente diferente al español conversacional que manejaba. La docente, al no distinguir entre la competencia comunicativa social y la académica, ejemplifica lo que Zavala (2019) identifica como una problemática común en las escuelas: la falta de comprensión sobre cómo las variedades académicas del lenguaje requieren un aprendizaje específico y consciente, especialmente para estudiantes que manejan múltiples lenguas.
El caso de Albertson, un estudiante haitiano que llegó a mitad del ciclo escolar hablando únicamente portugués y creole, ilustra vívidamente cómo las diferencias lingüísticas pueden tener consecuencias significativas en la trayectoria educativa de los estudiantes migrantes. La incapacidad de la administración escolar para interpretar correctamente su documentación, que estaba en creole, resultó en su asignación errónea a quinto grado. Tras un mes, cuando su padre proporcionó documentación adicional, se descubrió que Albertson era un año menor y tuvo que ser reubicado en cuarto grado. Este cambio no solo interrumpió su proceso de adaptación inicial, sino que también lo obligó a enfrentarse a un nuevo entorno con diferentes compañeros y una nueva maestra.
Esta situación pone de manifiesto cómo la falta de recursos lingüísticos adecuados en el ámbito administrativo puede tener repercusiones directas en el acceso a una educación apropiada para los estudiantes migrantes. Además, refleja una problemática más amplia de invisibilización lingüística que afecta a otros estudiantes como Shalina, Azeneth, Sandra, Marcelin, Andrés, Froylan, Gerardo, Daniel, Danna y Bart. Estos estudiantes, aunque hablaban español, poseían un rico repertorio lingüístico que incluía creole o portugués, lenguas que quedan eclipsadas en un entorno escolar predominantemente monolingüe.
La falta de curiosidad y valoración real hacia las lenguas de origen de los estudiantes representa una oportunidad perdida para enriquecer el contexto educativo. Como señala García Hernández (2024), esta situación perpetúa la percepción errónea de ciertas lenguas como “las únicas útiles”, ignorando el potencial de la diversidad lingüística como recurso pedagógico y cultural.
Este escenario subraya la urgente necesidad de implementar lo que Bucholtz et al. (2014) describen como prácticas de justicia sociolingüística en el ámbito escolar. Esto implica no solo reconocer y valorar la diversidad lingüística presente en el alumnado, sino también desarrollar estrategias pedagógicas que aprovechen activamente esta diversidad como un recurso para el aprendizaje y el desarrollo de competencias interculturales en todos los estudiantes.
4.2. Justicia sociolingüística: Esfuerzos aislados y desafíos sistémicos
En medio de estas prácticas que reflejan racismo lingüístico, el estudio también reveló esfuerzos aislados hacia la justicia sociolingüística. Estos esfuerzos, aunque limitados, ofrecen vislumbres de posibilidades para una educación más inclusiva y plurilingüe.
Un ejemplo notable es el papel de la asesora técnico pedagógica, quien demostró una mayor empatía hacia Vanessa, Robert y William debido a su dominio del inglés. Su capacidad para comunicarse directamente con estos estudiantes la convirtió en la principal mediadora, ayudándoles a comprender las tareas y expresar sus necesidades. Aunque su intervención era limitada por restricciones de tiempo, su apoyo fue crucial. El maestro de Robert destacó cómo la asesora proporcionó estrategias valiosas para trabajar con él, aunque estas seguían enfocadas principalmente en el aprendizaje del español. Este mismo maestro expresó su preocupación por el futuro de Robert, quien pronto ingresaría a la secundaria, reflejando una empatía que, sin embargo, se veía limitada por las restricciones institucionales.
La importancia de la valoración y legitimación lingüística se hizo evidente en situaciones donde los estudiantes bilingües actuaron como traductores. Un ejemplo significativo fue el caso de Danna, una estudiante de sexto grado con dominio del español y creole. Su intervención fue crucial cuando el padre de una estudiante haitiana del turno matutino no llegó a recogerla. Danna pudo mediar la comunicación entre la escuela y el padre, evitando que la niña fuera llevada a la delegación y permitiendo resolver la situación de manera efectiva.
El maestro de quinto grado que enseñaba a Froylan, Gerardo y Daniel se destaca como otro ejemplo de lo que Bucholtz et al. (2014) describen como valoración lingüística. Su curiosidad por las lenguas de estos estudiantes y sus esfuerzos por fomentar el intercambio lingüístico entre compañeros mexicanos y haitianos representan un paso hacia lo que Zavala (2019) denomina una perspectiva crítica del lenguaje. Esta actitud desafía las jerarquías lingüísticas existentes y promueve un ambiente de aprendizaje más equitativo.
La estrategia innovadora de este mismo maestro para comunicarse con Albertson, utilizando un traductor electrónico conectado a una bocina, es un ejemplo creativo de cómo abordar las barreras lingüísticas en el aula. Esta práctica se alinea con el objetivo de acceso lingüístico propuesto por Bucholtz et al. (2014), buscando garantizar que todos los estudiantes tengan oportunidades equitativas para participar en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, también revela las limitaciones de los recursos disponibles para los docentes en contextos de superdiversidad lingüística.
El caso de Barth ejemplifica un enfoque innovador hacia la justicia sociolingüística a través de la sugerencia de su maestro de participar en sesiones de videojuegos en línea con compañeros hispanohablantes después de la escuela. Esta estrategia no convencional facilitó no solo el aprendizaje del español de Barth en un contexto lúdico y significativo, sino que también creó un espacio donde su identidad lingüística como hablante de creole podía coexistir y enriquecerse con la adquisición del español. La iniciativa del docente refleja lo que Zavala (2019) identifica como una perspectiva crítica del lenguaje, que trasciende la simple adecuación lingüística: en lugar de enfocarse únicamente en la enseñanza formal del idioma, se privilegió una aproximación que empodera al estudiante para navegar y desafiar las jerarquías lingüísticas existentes a través de interacciones sociales auténticas y significativas.
Sin embargo, estos esfuerzos hacia la justicia sociolingüística fueron la excepción más que la regla. La indiferencia generalizada hacia las lenguas distintas al español entre los docentes y el personal de la escuela debe entenderse dentro del contexto desafiante en el que operan, reflejo no solo de las limitaciones estructurales del sistema educativo mexicano, sino también de raíces históricas más profundas vinculadas al racismo y la discriminación lingüística. No obstante, los casos de éxito observados, como la intervención de la asesora técnico pedagógica, la iniciativa del maestro de quinto grado con los videojuegos, y la participación de estudiantes bilingües como Danna en roles de mediación lingüística, demuestran el potencial transformador que pueden tener la valoración lingüística y la empatía cultural cuando se implementan de manera consciente y comprometida en el entorno escolar.
El análisis de las prácticas observadas en esta escuela primaria de Tijuana revela una brecha significativa entre la realidad de superdiversidad de la población estudiantil y las prácticas e ideologías lingüísticas predominantes en la institución. Esta brecha tiene implicaciones profundas para la justicia sociolingüística, el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes migrantes.
Los principales obstáculos identificados incluyen el predominio de prácticas asimilacionistas, que priorizan la adquisición del español sobre cualquier otra consideración lingüística, y la ausencia de protocolos claros para la integración de estudiantes lingüísticamente diversos. Esta situación se ve agravada por las limitaciones en la implementación de iniciativas como el PROBEM, donde la falta de preparación de los practicantes y la tendencia a excluir a estudiantes no hispanohablantes evidencian las carencias en la atención a la diversidad lingüística.
Estas prácticas institucionales reflejan lo que Carlos Fregoso (2024) critica como estrategias antirracistas monolingües que, paradójicamente, fomentan el racismo lingüístico. No solo limitan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes migrantes, sino que también desaprovechan la riqueza lingüística y cultural que estos aportan al entorno escolar. La ausencia de una política lingüística inclusiva deja a los docentes sin guía ni recursos adecuados, lo que resulta en prácticas que a menudo reproducen las jerarquías lingüísticas existentes.
Sin embargo, en medio de estos desafíos, emergen iniciativas individuales esperanzadoras. Algunos docentes han desarrollado prácticas innovadoras que promueven la inclusión y el plurilingüismo, demostrando que es posible crear espacios educativos más equitativos y sensibles a la diversidad lingüística. Estas experiencias, aunque aisladas, ofrecen modelos valiosos para el desarrollo de futuras políticas y prácticas educativas en contextos de superdiversidad.
La situación observada en esta escuela refleja desafíos más amplios en la educación contemporánea y señala caminos hacia posibles soluciones. Se evidencia la necesidad urgente de:
Desarrollar políticas lingüísticas que reconozcan y respondan efectivamente a la realidad multilingüe de las escuelas fronterizas.
Fortalecer la formación docente en pedagogías culturalmente sensibles y lingüísticamente inclusivas.
Transformar los entornos escolares para que no solo toleren, sino que celebren y aprovechen la diversidad lingüística como un recurso pedagógico valioso.
Implementar protocolos claros y efectivos para la integración y el apoyo de estudiantes lingüísticamente diversos.
Como señala Zavala (2019), el objetivo debe ser avanzar hacia políticas del lenguaje más críticas, interculturales y democráticas. Solo a través de un enfoque que reconozca y valore genuinamente la diversidad lingüística podremos construir una educación verdaderamente justa y equitativa en contextos de superdiversidad lingüística como el de la frontera de Tijuana.
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*Jorge Luis Licon Zavala es Licenciado en Trabajo Social por la Universidad de Guadalajara (UdG), Maestro en Proyectos Sociales por la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), cuenta con una especialidad en Migración Internacional por el Colegio de la Frontera Norte el Colef. Actualmente, cursa el séptimo cuatrimestre del Doctorado en Ciencias Educativas en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la UABC, en la línea de investigación “Sujetos educativos y prácticas discursivas”, donde desarrolla la investigación en torno a la gestión pedagógica e interculturalidad en una primaria que atiende a estudiantes migrantes internacionales en Tijuana, Baja California.
**Juan Páez Cárdenas es Investigador Titular del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Obtuvo el Doctorado en Ciencias en la Especialidad de Investigación Educativa del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE)-Cinvestav. Cursó una Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Licenciatura en Comunicación en la UABC. Sus líneas de investigación se relacionan con la educación dirigida a grupos en condiciones de vulnerabilidad y la gestión pedagógica de las instituciones que los atienden. Su perspectiva metodológica es la etnografía de la educación.