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En este trabajo abordamos el estudio de los discursos orales en las esferas escolares, poniendo el foco en el umbral-pasaje secundaria-universidad. Nuestra investigación, desarrollada en el equipo El español de uso en el NEA, lengua materna y extranjera, interoperabilidades lingüísticas, discursivas y semióticas (16H1575-PI), problematiza la enseñanza de la oralidad el ciclo orientado de la escuela secundaria, que por su carácter “primario” muchas veces se desdibuja como contenido escolar. En este sentido, abordamos nuestro objeto de estudio a partir de cinco claves discursivas que rastreamos para llegar a nuestras reflexiones finales: el eje “oralidad” del área de lengua correspondiente al curriculum jurisdiccional vigente; un corpus de planificaciones anuales; los discursos de docentes y estudiantes entrevistados; y los manuales escolares.

In this paper we approach the study of oral discourses in the school spheres, focusing on the high school-university threshold-passage. Our research, developed in the team El español de uso en el NEA, lengua materna y extranjera, interoperabilidades lingüísticas, discursivas y semióticas (16H1575-PI), problematizes the teaching of orality in the oriented cycle of secondary school, which due to its “primary” character is often blurred as school contents. We approached our object of study from five discursive dimensions: the “orality” axis of the language curriculum defined by current jurisdictional guideline; a corpus of annual teaching plans; interviews with teachers and students; and school textbooks. These elements inform our final reflections on the role of orality in educational trajectories.

La enseñanza de los discursos orales en el umbral secundaria-universidad: algunas claves discursivas para su abordaje

El lenguaje oral no es solamente una herramienta para comunicar el conocimiento especializado (…), sino también, para modificar, robustecer o tensionar el propio conocimiento (…) una herramienta para aprender.

Soledad Montes y Federico Navarro

Pensar en el aprendizaje de la lengua oral implica reconocer que los sujetos aprenden a hablar en las esferas familiares y vecinales, incorporando reglas que permiten al hablante llevar a cabo distintos juegos del lenguaje y participar en ciertas formas de vida (Wittgenstein, 1998). En este sentido, la escuela amplía el mundo de los hablantes, exigiendo ciertas competencias lingüísticas y el desarrollo de las habilidades comunicativas –hablar, escuchar, leer y escribir– necesarias para que se desenvuelvan eficazmente en las distintas situaciones. El carácter primario del lenguaje es permanente y su enseñanza y evaluación resultan problemáticas en la escuela, pese a que la oralidad es un eje organizador de contenidos en el Dispositivo Curricular de Misiones.

Esta categorización de la oralidad como “natural” y “primaria” (Ong, 1987), a diferencia de otros géneros escritos complejos (Bajtín, 1982), se traduce en un desdibujamiento de los contenidos orales en las prácticas formales de enseñanza con un tratamiento reducido y fragmentado (Rodríguez, 2023). Desde el recorrido por los distintos umbrales escolares hasta el desempeño en espacios de la vida diaria, se requiere del manejo de ciertos géneros discursivos orales cuyas exigencias varían en función de la situación comunicativa. En este sentido, tomar la palabra en las distintas semiosferas de la sociedad es inevitable, y la problemática que nos ocupa pasa al cómo de su enseñanza, invitando a formular los siguientes interrogantes:² ¿Qué lugar ocupa la oralidad en la educación? ¿Cómo se recontextualiza en los distintos niveles del discurso pedagógico? ¿Se hace presente como un conocimiento necesario de ser enseñado de forma consistente? ¿O desaparece paulatinamente hasta volverse imperceptible? ¿Qué “valor” le dan a la oralidad los docentes y los alumnos?

En este encuadre, entendemos al sistema formal de la lengua materializado en configuraciones discursivas generadas en espacios socioculturales complejos en los cuales las variedades dialectales entran en tensión con las formas estándares. Nuestro trabajo pretende colaborar en la configuración de un cuerpo teórico metodológico que permita la explicación, comprensión e interpretación de los juegos lingüístico-discursivos de los contextos fronterizos, con el fin de realizar proyecciones en el campo de la enseñanza a partir del diseño de una propuesta situada de la enseñanza de la lengua oral considerando las particularidades plurilingües, multiétnicas e interculturales de este espacio geográfico.

El recorrido que proponemos para intentar responder a nuestras preguntas iniciales implica transitar ciertas claves discursivas que derivarán en nuestras reflexiones finales. Para ello, por medio del análisis documental realizamos una lectura crítica del currículum jurisdiccional del ciclo orientado con especial énfasis en el eje “Oralidad”; diseñamos y ejecutamos una serie de entrevistas a docentes de lengua y literatura acerca de cómo enseñan los contenidos de oralidad, y una serie de encuestas a estudiantes sobre cómo perciben las experiencias de oralidad en el ámbito escolar (trabajo de campo). Además, recopilamos de la biblioteca escolar de este espacio un corpus de manuales de circulación escolar, los cuales analizamos comparativamente prestando especial atención a las temáticas y consignas de oralidad, a fines de identificar de qué modo presentan los contenidos.

Desde una perspectiva semiótica, que implica el estudio de los signos, las significaciones y los sentidos en el intercambio de las complejas relaciones humanas, se reconoce al lenguaje como un complejo de hábitos tramado, enredado y sustentado por las prácticas rutinarias que un grupo comunitario realiza, y que se adquiere paulatinamente en tanto los sujetos atraviesan distintas matrices dialógicas que les permiten complejizar sus habilidades de interacción lingüística (Camblong y Fernández, 2012). El ser humano individual entiende y habla un lenguaje porque hay otros organismos semejantes alrededor con el cual el sujeto contacta (Halliday, 2002).

Estas propuestas enmarcadas en la semiótica nos permiten pensar acerca del proceso de adquisición del lenguaje que –en un primer momento– es oral, y se constituye como un bagaje de conocimientos que el hablante tiene consigo al ingresar a las esferas escolares alfabetizadoras.

Camblong y Fernández (2012) describen los procesos de aprendizajes semióticos que va transitando un niño desde que nace en un determinado hábitat, donde se sumerge en los sentidos del mundo a través del diálogo primario en un entrenamiento para los aprendizajes lingüísticos que le permiten construir sentidos a partir de modos de comunicación más primarios como el lenguaje oral, el lenguaje corporal y otros signos cotidianos. Hasta llegar a la matriz comunitaria es que se sitúa a la escuela como institución del Estado que introduce al sujeto en el diálogo de la cultura alfabetizada –a través de una escolarización obligatoria–, donde inicia un proceso de integración al imaginario nacional (Camblong y Fernández, 2012).

En este ámbito, el niño inicia el proceso de aprendizaje de la lengua escrita desde sus saberes sobre la codificación y decodificación de mensajes/textos orales. De este modo, cada sujeto semiótico experimenta la lengua de acuerdo con las particularidades de sus formas de vida. La lengua oficial se halla inmersa en un continuo entretejido con otras lenguas y otros hábitos –recurrentemente en tensión con la lengua estándar–, que el niño lleva consigo e influyen en los procesos de aprendizaje.

Se define la categoría del umbral como “(…) un tiempo-espacio de pasaje. Un cronotopo de crisis en el que un actor semiótico enfrenta el límite de sus posibles desempeños semióticos, sean prácticas socioculturales en general, sean usos lingüísticos en particular (…)” (Camblong y Fernández, 2012, p. 120). En este sentido, la umbralidad emerge con las dificultades que presentan los alumnos ante las nuevas demandas de las distintas etapas educativas. En este caso, el foco está puesto en el ciclo orientado de la educación secundaria, que establece el tránsito hacia una nueva semiosfera –los estudios superiores o el mundo del trabajo– que fija nuevas dinámicas de sentidos, y, por lo tanto, nuevas exigencias en el manejo del discurso oral.

El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados orales o escritos que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la actividad humana (Bajtín, 1982, p. 24). Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas por su contenido, su estilo verbal, la selección de recursos léxicos y gramaticales de la lengua, y su composición/estructuración. Así, en cada esfera circulan tipos relativamente estables de enunciados denominados géneros discursos. Esto nos lleva a preguntarnos qué tipos relativamente estables de enunciados manejan los estudiantes cuando ingresan al ciclo orientado y qué otros se enseñan en este tránsito a la universidad o al mundo del trabajo (Rodríguez, 2023).

Reflexionar acerca de los géneros discursivos nos permite preguntarnos qué tipos de discursos manejan y traen los estudiantes para trabajar en el aula, y comprender que un género oral complejo requiere de un acompañamiento tan riguroso como lo requiere un texto escrito (Rodríguez, 2023). Avendaño (2011) propone que la escuela debe proponer espacios que permitan desarrollar una capacidad crítica de los estudiantes en la oralidad, a partir de profundizar sus usos coloquiales e incorporar la lengua estándar que permite paulatinamente acceder a la elaboración de géneros orales formales. En este sentido, recuperar la palabra en las clases de lengua se vuelve una actividad que el docente debe considerar en el diseño y ejecución de los planes de clase (Rodríguez, 2023).

Estas categorías, junto con otras que conforman el marco conceptual, nos sirven para el análisis del recorrido investigativo que proponemos.

3.1. Primera clave discursiva: La oralidad en el diseño curricular de Lengua y Literatura

La presencia de la oralidad como contenido escolar se explicita en los dispositivos curriculares como un eje de enseñanza junto a la lectura y escritura, la literatura y la reflexión sobre la lengua y los textos. Compartimos una lectura del Diseño Curricular Jurisdiccional. Ciclo Secundario Orientado. Desarrollo de la propuesta curricular común a todas las orientaciones (Basconcel, 2013), que rige la enseñanza de la lengua y la literatura en Misiones, que nos permite rastrear las prescripciones oficiales sobre los contenidos de la oralidad. Retomamos la lectura de nuestro primer avance publicado en Actas de las VI Jornadas de Jóvenes lingüistas para complejizar la mirada en los siguientes apartados:

En la justificación (p. 19) se caracteriza a la provincia desde su particular ubicación geosociopolítica, fronteriza y rural, con una pluralidad de voces de las etnias que la componen; a partir de lo cual se prioriza el desarrollo de las macrohabilidades (hablar‐escuchar, leer‐escribir). Se propone el trabajo progresivo con textos orales cada vez más complejos, propiciando espacios que ejerciten la comprensión y producción de discursos enfocados en la confrontación argumentativa de las ideas y la búsqueda de un estilo personal de desempeño comunicativo oral y escrito. Se hace foco en que “los estudiantes puedan convertirse en lectores y en escritores críticos” (Basconcel, 2013, p. 19).

En los contenidos –“Comprensión de la lengua oral” y “Producción de la lengua oral”– se despliegan en grandes listas de acuerdo con cada año del ciclo orientado. Estos contenidos aluden mayormente a la producción y comprensión de géneros discursivos escritos, colocando a los orales en un lugar secundario, aunque se hace mención en géneros como los debates o la exposición oral en limitadas ocasiones (Rodriguez, 2023).

Estas listas se explicitan en función de una serie de propósitos generales que apuntan a que el estudiante pueda “hacer uso de la palabra privada y pública en ámbitos culturales diversos [utilizando] (…) en forma adecuada los recursos propios de los diversos géneros, sean estos orales o escritos” (Basconcel, 2013, p. 22). Por su parte, los 3 (tres) propósitos generales están destinados a la producción del discurso oral, sin hacer referencia a la “escucha atenta y crítica” que se menciona reiteradamente en los contenidos, y en general, a la par de la escritura.

Por su parte, en los objetivos –enunciados del mismo modo que los propósitos– notamos una preeminencia de la lectura, la escritura y la literatura por sobre los demás contenidos, lo que confirma el logocentrismo de la palabra escrita en el ámbito escolar. En los primeros se alude a producción y comprensión de discursos orales y escritos sin hacer mención a la oralidad por sí misma; mientras que en los objetivos se reconoce una preeminencia total de la escritura y casi ninguna alusión al manejo de la oralidad (Rodríguez, 2023).

En “Evaluación” se hacen sugerencias acerca de los modos de evaluar la oralidad: que se alude a fichas de diagnóstico y de seguimiento en las que se podrán determinar los usos de la lengua oral a partir de criterios claros y en los que periódicamente se registrarán los problemas de los alumnos. Se menciona un docente con actitud de escucha para intervenir con estrategias discursivas propias de la oralidad y, por otro, la planificación de actividades específicas, además de instrumentos para evaluar la participación de los estudiantes (Rodríguez, 2023). En síntesis, consideramos que

En esta clave referimos a la planificación anual –una representación de la experiencia educativa– que constituye una hipótesis con carácter de prueba o intento. Desde la perspectiva de Gvirtz y Palamidessi (1998) la planificación se define como una herramienta para el trabajo docente, que no debe tornarse en una carga burocrática, sino como un documento público que debe estar abierto al intercambio y a la reflexión. Corresponde –como define Terigi (1999)– al nivel de concreción institucional y áulico en el cual se “traducen” las prescripciones del currículum oficial.

Partiendo de esta definición es posible reconocer marcas, señalamientos y posturas que luego influyen en las prácticas. Es por ello que tomamos como corpus de análisis las planificaciones de los docentes entrevistados, centrándonos con más detalle en el documento correspondiente a Tercer Año. Pretendemos reconocer las marcas que aluden al eje de oralidad, y establecer coincidencias/disidencias con los discursos sostenidos en las entrevistas.

La planificación correspondiente a tercer año de la institución de Posadas que seleccionamos como espacio de recolección de datos se despliega en tres componentes: fundamentación, expectativa de logro y contenidos. El texto, titulado “Planificación anual 2023”, cuenta con un desarrollo de 3 (tres) hojas en los cuales se despliegan estos apartados.

En la fundamentación se resalta la importancia de que los estudiantes logren “comunicarse expresándose adecuadamente de forma oral y escrita, tarea que exige aplicar y respetar normas (…) contribuyendo al desarrollo de habilidades sociales que permitan a los alumnos participar de intercambios comunicativos apropiadamente en diferentes contextos, expresando ideas y escuchándolas (…)”. Se propone como tarea primordial profundizar la competencia lingüística y comunicativa del estudiante, aunque posteriormente se afirma que “(…) se priorizará la producción escrita en forma coherente y cohesiva de variadas tipologías textuales”. Con respecto a la lectura, se alude al abordaje de textos literarios que permitan “ampliar el vocabulario, trabajar la oralidad, apropiarse de contenidos culturales y antropológicos valiosos”. Hasta aquí, señalamos que la escritura y la oralidad se contemplan en la fundamentación a partir del diálogo y espacios de debates que surgen en el marco de la lectura de textos literarios, aunque el foco está puesto en la producción de textos escritos.

Si bien se contempla la oralidad en la fundamentación, las cuatro unidades de la planificación corresponden al eje de literatura. Al finalizar los contenidos de cada unidad, se despliega un breve apartado titulado “Géneros no ficcionales” –además de “Técnicas de estudio”– en donde se enumeran contenidos de tipologías textuales escritas: “textos expositivos-explicativos”; “textos argumentativos: la reseña; el ensayo”. El único contenido de “Reflexión sobre el lenguaje” se encuentra en la última unidad con el tema de “los verbos irregulares. Tipos de irregularidades. Grupos de correlaciones temporales de irregularidades verbales”. Observamos que la planificación carece de contenidos del eje de oralidad, y se centra exclusivamente en literatura y géneros discursivos escritos.

Por su parte, el apartado Expectativas de logro se despliega en ocho ítems, de los cuales tres se relacionan con el eje oralidad: “Valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vista, conocimientos, crear y recrear”; “Expresarse oralmente y por escrito con confianza plena de sus propias posibilidades, superando vacilaciones, inhibiciones, restricciones de vocabulario, pudiendo hacer uso de un saber operativo y estratégico sobre las formas del lenguaje”; “Participar de diversas situaciones de escucha y producción oral, integrando recursos del lenguaje paraverbal, en forma adecuada al propósito y a la situación y recuperando información tratada”.

Consideramos de interés el lugar relevante que se le otorga a la oralidad en las expectativas de logro e incluso en la fundamentación –cimentado en la propuesta de participación de los estudiantes en situaciones comunicativas de carácter oral– y su falta de correlato en la enunciación de contenidos de este eje del diseño curricular. Estas marcas coinciden con las respuestas recolectadas en las entrevistas: la oralidad se contempla en todas las instancias por el hecho de que la conversación y el intercambio a través de la lengua están presentes, pero no recibe un tratamiento como contenido a desarrollar.

Por su parte, en la planificación común a 4to año de la institución –en la cual no ahondamos– este patrón se repite, y la oralidad está aún más desplazada, puesto que tanto propósitos como objetivos ponen el foco en la producción de textos escritos y la lectura de textos literarios. La oralidad solo se menciona en el apartado de “Evaluación” en donde se establece que los contenidos pueden ser evaluados de forma oral o escrita. Podemos leer esto como una disociación entre la forma de enseñar y la de evaluar.

La tercera clave que rastreamos corresponde a los modos en que se presentan los contenidos de oralidad en los manuales escolares de lengua y literatura correspondientes al ciclo orientado. Eliseo Verón (1999) menciona la existencia de una ideología pedagógica que desvaloriza el manual/texto escolar; no obstante, no podemos negar su circulación y uso en las escuelas. El material cumple una función de hilo conductor que familiariza al estudiante con el uso de libros de estudio y un carácter nivelador –que puede ser percibido de forma positiva o negativa– como una base de conocimiento “pareja” para todos. Por otra parte, para algunos profesores, el manual resulta un curriculum o una planificación con los contenidos ya seleccionados, organizados y desarrollados.

Entendemos al manual escolar como una herramienta de la praxis educativa sistemática que coopera en la dosificación de los tiempos áulicos y de los contenidos a enseñar; y que además de sistematizar conocimientos presenta una determinada forma de ver la realidad (Bórtoli, 2013, p. 7). Tomamos un corpus de tres manuales de circulación escolar recopilados en el recorrido de la Práctica profesional III, en los cuales pretendemos identificar y analizar las consignas de oralidad. Señalamos que realizamos un estudio cuantitativo de los tres manuales recopilados e identificamos que hay un porcentaje menor de consignas de oralidad por sobre los otros ejes del curriculum.³ En función de estos porcentajes nos enfocamos en los manuales de la editorial Mandioca (DaMola, Decurnex, Giacometti, 2011) y S.M. (Marsimian et al., 2017).

Retomamos una producción de la editorial mandioca titulada Lengua 3 “Prácticas del lenguaje” (2011). En esta instancia advertimos ocho capítulos en los cuales identificamos dos grupos de consignas. En el primer grupo, reconocemos una gama de consignas dispersas por todo el material en las cuales predominan verbos como “conversar”, “comentar”, “compartir en voz alta”, con una intencionalidad de lograr un diálogo colectivo a partir de imágenes, textos, canciones, etcétera. En este sentido, la oralidad se asocia a consignas que analizan tipos distintos de textos, y también, propuestas de conversación que piden una respuesta de carácter oral.

En un segundo grupo, identificamos consignas más elaboradas en el apartado de “Taller de producción oral y escrita” que se halla al finalizar cada capítulo. Estos talleres se implementan como “propuestas que contribuyen al desarrollo de la expresión oral y escrita a partir de interesantes situaciones de uso de los géneros analizados” (Índice, p. 8). Discernimos que en los talleres predominan las consignas de escritura; sin embargo, al mismo tiempo se ve una propuesta abocada al ejercicio de la expresión oral que se ejercita a partir de actividades como “debatir; argumentar oralmente; exponer” en relación con lecturas que se proponen. En la mayoría de los talleres los ejercicios de oralidad están al servicio de la lectura y la escritura, las cuales son claramente predominantes.

Por su parte, en la siguiente secuencia, notamos que, si bien hay una primera parte dedicada a la escritura, en la segunda parte se propone el ejercicio oral a partir de la exposición:

Ninguna de las temáticas que despliega el libro tiene un apartado que aluda a la producción de géneros discursivos orales,⁵ entendidos como géneros complejos que requieren de indicaciones y pautas para su producción; cosa qué sí ocurre con la elaboración de géneros escritos como La reseña académica o la argumentación académica en el ensayo.

Resaltamos el capítulo dedicado al tema “La argumentación académica”, a raíz de que se despliega con propuestas de trabajo de textos escritos. Por su parte, en las consignas del taller de producción oral y escrita se pide que los estudiantes ejerciten la argumentación con la oralidad, a partir de la selección de un tema y la toma de postura, en donde se hace énfasis en pedidos como “escuchar las posturas de los otros grupos” (p. 54). En este caso, se pide la reflexión en tres dimensiones: el uso de argumentos sólidos para defender su postura, el respeto al turno de tomar la palabra del otro, y la reflexión acerca del clima del debate, entre otros aspectos que constituyen la dimensión dialógica oral.

Reconocemos que no hay directrices u orientaciones acerca de las dimensiones que intervienen en la representación o producción de cualquier género oral y tampoco un desarrollo teórico acompañado de actividades sistematizadas –a excepción de las pocas que se despliegan en los talleres. A pesar de ello, es uno de los manuales que más ha otorgado protagonismo a la oralidad a partir de talleres que ponen el acento en el diálogo y la escucha, como dos dimensiones importantes de la comunicación.

El manual titulado Lengua y Literatura III: Prácticas del lenguaje de la edición SM (2017) presenta ocho capítulos.⁶ Con respecto a la oralidad, en algunos capítulos se identifican actividades denominadas “Compartí tu opinión”. Reconocemos cuatro propuestas de este tipo en todo el manual en las cuales se proponen preguntas disparadoras que buscan incitar la conversación.

A diferencia del manual anterior, identificamos desarrollo teórico en el capítulo denominado “El texto expositivo y la Exposición oral” (p. 63) en el cual se trabaja exclusivamente este género académico. El contenido se profundiza en los talleres de comunicación en donde se propone un espacio de producción de géneros orales en articulación con las tecnologías –como la audioguía o la reseña literaria oral.

En este capítulo se identifica una presentación del texto explicativo y sus recursos, sin embargo, no hay alusión a la exposición oral o una propuesta de actividad con este género en el capítulo. Pese a esto, hallamos en el “Taller de comunicación” correspondiente al mismo capítulo 4 una propuesta de realización de audioguías y reseñas literarias, que incluye trabajar la oralidad en articulación con la escritura. Aquí incluso se incluyen consejos para trabajar el lenguaje corporal.

Estas propuestas son relevantes porque incluyen una oralidad secundaria mediada por las nuevas tecnologías (Cuccatto, 2009); y, en segundo lugar, porque se reconoce una propuesta de competencias integradas a partir de los ejercicios de leer, escribir, escuchar en la producción de un género oral.

Por su parte, debajo del título “Herramientas para aprender” se despliega el contenido “Exposición oral”, a partir de lo cual se propone la lectura de una transcripción escrita de este género cuyo origen es de carácter oral, y sucesivamente se hacen preguntas para que el lector responda. Recién en una segunda etapa se alude a la tarea de ver el video y señalar algunas cuestiones como el uso del cuerpo, el soporte para la presentación, entre otras cuestiones.

A continuación, despliega una breve explicación acerca de la importancia de la organización del discurso y el lenguaje paralingüístico, sin embargo, no hay propuestas para ejercitar la oralidad. Notamos una buena sistematización de los elementos más importantes a considerar en el desarrollo de la exposición oral: lenguaje paraverbal, la importancia de la voz, reflexiones acerca de los elementos que hacen interesante el discurso; los que podrían resultar un buen soporte para que el docente despliegue una secuencia dedicada a la oralidad.

Relevamos que en este caso hay desarrollo teórico sistematizado, pero no propuestas de actividad para trabajar géneros orales como la exposición oral o el debate. Del mismo modo, a lo largo de los capítulos las consignas se abocan al ejercicio de la escritura en su mayoría. Por el contrario, encontramos que hay propuestas de articulación de oralidad con las tecnologías (audioguías y reseñas literarias).

3.4. Cuarta y quinta clave discursiva: las voces de los docentes y los estudiantes

Consideramos de gran valor para nuestro trabajo los discursos sostenidos por los actores de la práctica pedagógica –estudiantes y docentes. De este modo, procedimos al diseño y ejecución de entrevistas en la incursión a una escuela secundaria Posadas en el marco de la Práctica profesional III. Este instrumento nos permite obtener datos de un primer diagnóstico de la cuestión, a partir del análisis de los discursos referidos a algunas prácticas pedagógicas.

Los docentes de Lengua y Literatura del ciclo orientado del establecimiento señalaron que en el diseño de la planificación anual recurrentemente están presentes contenidos del eje oralidad a raíz de que “(…) el valor del buen manejo de la expresión oral es indiscutible” (…)” (Entrevista 1). En ambos casos, los discursos sostienen que la oralidad tiene el mismo valor que los demás ejes del curriculum –lectura, escritura, gramática y literatura– y, por lo tanto, se contemplan sus contenidos apuntando a la preparación de los estudiantes para el ingreso al mundo académico-universitario.

La actividad de común acuerdo para trabajar los contenidos orales es la exposición oral en función de la obra literaria estipulada en la planificación. Así, la lectura literaria genera un espacio de conversación o propuestas de trabajo a partir de las cuales los estudiantes toman la palabra: “(…) cuando ellos hablan siempre estás haciendo correcciones, atendiendo a ver cómo hablan, si hablan bien, correctamente (…) la oralidad está en todos los años para que se los prepare” (Entrevista 2).

Otras actividades contempladas, aunque no tan usuales, implican el trabajo con el cuerpo y la voz en el teatro. En este sentido, se propone la escritura de guiones teatrales que derivan de la lectura de obras correspondientes al canon escolar –el ejemplo al que se alude es Martin Fierro– para luego interpretarlo en algún acto escolar: “De esto también se trata, que aquellos que actúen se comuniquen, se expresen oralmente con todo lo que implica, es decir, la voz y el cuerpo, y que al quedar filmado puedan ver cómo lo hicieron” (Entrevista 1).

La lectura en voz alta –otra de las actividades predominantes en el aula– permite la habilitación de un espacio de conversación en donde los estudiantes pueden comentar/expresarse, aunque la participación es escasa. La respuesta de los estudiantes a este tipo de propuestas es variada: “(…) en actividades teatrales se entusiasman, mientras que con las exposiciones no tanto” (Entrevista 2).

Por su parte, los estudiantes entrevistados en la misma institución sostienen que la oralidad es asociada a lecciones orales, en primer lugar, y, en segundo lugar, las acciones de comunicarse/hablar con los demás a través de la voz. Cuando interrogamos acerca de qué actividades escolares involucran el discurso oral, los entrevistados coincidieron en que la institución los ayuda a mejorar sus prácticas orales a partir de conversaciones grupales para resolver consignas o a través de la modalidad de exposición/lección oral: “Por ahí nos dicen explícame lo que entendiste del texto y así nos evalúan los temas, a veces solos o a veces en grupo. Otras veces nos dicen para hacer grupos, y ahí debatimos y hacemos trabajos” (Entrevista 1). En este sentido, se reitera que la oralidad es un instrumento de evaluación de otros temas de la asignatura.

En relación con estas actividades, se enumeran dificultades que se reconocen en los estudiantes ante estas consignas: el pánico escénico, el miedo a pararse frente al aula, el terror a equivocarse, las complejidades del discurso oral (hablar sin trabarse, que el interlocutor entienda, etc.). Por su parte, las complejidades que presentan las discursividades orales para los estudiantes coinciden con aquellas enumeradas por las docentes: “miedo a equivocarse, timidez, nervios, inseguridad que causan quiebre de voz, pensamientos difusos, discurso entrecortado”. Consideramos que estas situaciones generan que el buen desempeño oral en el aula se vea afectado, y, por lo tanto, problemáticas a considerar por los docentes para trabajar estas dificultades, justamente con la práctica recurrente, logrando que las experiencias orales de los estudiantes configuren una trama sígnica en su memoria semiótica y se vayan construyendo patrones de regularidades.

Los docentes coinciden en que el modo más usual de enfrentar estas dificultades “(…) es la práctica (…) que el discurso oral se vuelva hábito en las aulas” (Entrevista 2). Vinculamos esta respuesta a la propuesta de Camblong y Fernández (2012), que parte de que los sujetos semióticos aprenden con el cuerpo, con sus propios movimientos, en la interacción con otros y con el lenguaje, a partir de conductas que al volverse repetitivas son hábitos. En este sentido “(...) la repetición de prácticas cotidianas va gestando regularidades que (...) se vuelven recurrentes en conjuntos de acciones de alta estabilidad y de previsible cumplimiento(...) redes pragmáticas de hábitos y costumbres” (Camblong y Fernández, 2012, p. 55). De este modo, esta repetición de conductas (en este caso prácticas orales) configurarían una memoria de experiencias consistentes que permiten aprendizajes que modelan y determinan una configuración continua de tramas sígnicas.

En relación con los sistemas de evaluación orales y escritos encontramos que la lección oral es la modalidad de evaluación privilegiada. En esta instancia, se asigna una nota de desempeño oral que se evalúa de acuerdo a los siguientes parámetros mencionados en ambas entrevistas: evaluación del discurso, el tono utilizado, los modos de expresarse, la postura, y un buen manejo del tema de la exposición.

Consideramos llamativo el hecho que de las cinco entrevistas realizadas a los estudiantes, cuatro coincidieron en que prefieren evaluaciones del tipo oral –pese a todas las dificultades que conllevan– por distintos motivos: “(…) en la evaluación escrita te olvidas todo y no sabes qué escribir” (Entrevista 2); “Creo que es mejor explicarle a la profesora frente a frente con mis palabras antes que escribir de memoria” (Entrevista 3); “Oral es más fácil, ya que escrito nos corrigen mucho las faltas ortográficas, mientras que oral uno dice con sus palabras y listo” (Entrevista 4); “Oral es mucho mejor porque uno tiene que leer todo el texto, tratar de comprender ese tema, y tratar de explicarle al profesor u otras personas” (Entrevista 5). En todos los casos, coincidieron en la relevancia que tiene el buen manejo del discurso oral, la cual radica en que la habilidad de desenvolverse en distintas situaciones es un requisito para –sobre todo– los estudios superiores.

En última instancia, consideramos abordar –en esta ocasión superficialmente– el uso de las tecnologías en las aulas, a raíz de que los nuevos modos de leer y escribir que surgen con su avance, modifican las interacciones verbales y nos permiten pensar, como establece Cuccatto (2009), en una nueva oralidad que forma parte del cotidiano de nuestras vidas. En este caso, las TIC –desde las perspectivas de los docentes– se utilizan reducidamente: sobre todo, se usa el celular como un instrumento de búsqueda de información, y en las últimas actividades planteadas, para filmar las actuaciones de los estudiantes. Si bien el uso es limitado, coinciden en que “es un buen insumo para potenciar cualquier contenido” (Entrevista 1). Por su parte, los estudiantes coinciden con estas respuestas y afirman que no reconocen propuestas de actividades en las cuales la tecnología se utiliza para trabajar la oralidad.

Por otra parte, un último punto que resulta interesante para la oralidad es la identificación en la institución del uso de otras lenguas aparte del español: el laosiano y el guaraní. En el caso de la primera, no hay incursiones de esta lengua en los discursos orales de los estudiantes, mientras el guaraní, es más usual. En ambos casos expresaron que los estudiantes son “cerrados” con respecto al uso de estas lenguas, evitando usarlas en la escuela. Por otra parte, de los cinco entrevistados, cuatro reconocen el uso del guaraní en el aula, y también exaltan el laosiano como una lengua que se habla exclusivamente en sus casas. En estas entrevistas, notamos que no se generan propuestas que permitan la inclusión e integración de otras lenguas a la semiosfera áulica, mientras que, si bien las TIC se catalogan como “buenos insumos”, tampoco se aprovechan para proponer nuevas prácticas.

Para finalizar, es posible conjeturar acerca de las claves recorridas que sostienen las reflexiones de cierre de nuestro trabajo.

Desde la propuesta de Camblong y Fernández (2012), establecimos que es en el diálogo familiar en donde el hablante interactúa con los más allegados, produciendo un discurso inestable que se complejiza a lo largo de las siguientes matrices dialógicas. Asimismo, la enseñanza de la oralidad es un conflicto pedagógico y lingüístico en donde la pregunta “¿realmente es necesario enseñar a hablar?” ni siquiera se formula de forma recurrente, pese a que las distintas praxis de la vida humana exigen que el hablante sepa desempeñarse oralmente.

En estas interacciones y procesos de adquisición de la lengua la conversación es la forma primera, primaria y universal de realización de la oralidad, y el género más utilizado a través del cual las personas se relacionan como seres sociales, un “(…) protogénero o prototipo del que derivan todas las demás formas de realización discursiva” (Casamiglia y Tusón, 2016, p. 32). La conversación –caracterizada por una dialogicidad que se traduce en las demás modalidades discursivas– es el género que los estudiantes manejan por excelencia al ingresar a los distintos umbrales de la escolaridad.

No obstante, el amplio espectro de géneros orales requiere determinados desempeños en relación con los elementos verbales y paraverbales que requieren propuestas didácticas que permitan el ejercicio de la comprensión y la producción de discursos orales complejos que fortalezcan las competencias de los estudiantes (Calsamiglia y Tusón, 2016). Si consideramos todas estas variantes podemos afirmar que es necesario enseñar a hablar, y desde la práctica docente, proporcionar a los estudiantes herramientas que permitan el manejo del lenguaje oral.

En el abordaje que presentamos –intentando discernir el papel de la oralidad en la educación– puntualizamos los siguientes ítems.

A partir de estas consideraciones, arriesgamos nuestra hipótesis de que la oralidad en la escuela está en jaque, y aquí radica la importancia de continuar pensando propuestas para fortalecer este contenido en las escuelas. Así, nos remitimos a la formulación de nuevas preguntas que intentaremos indagar en próximas instancias de investigación: ¿qué situaciones de comunicación oral podemos producir/ plantear en el aula de lengua en donde los estudiantes participen?, ¿qué implica enseñar oralidad?, ¿a partir de qué supuestos se puede diseñar una propuesta didáctica consistente y sistemática?, ¿es posible incluir las nuevas formas de oralidad que surgen con el avance de las tecnologías?

En todo caso, consideramos que en un contexto atravesado por la oralidad en diálogo con otros códigos es necesario pensar en propuestas didácticas que integren lo global y lo local sobre todo en una zona de fronteras donde el habla está atravesada por particulares matices dialectales.

Avendaño, Fernando. (2011). Didácticas de las Ciencias del lenguaje. Rosario, Homosapiens.

Bajtín, Mijaíl. (1982). Estética de la Creación verbal. Buenos Aires, Siglo XXI.

Basconcel, Susana (coord.). (2013). Diseño Curricular Jurisdiccional. Ciclo Secundario Orientado. Desarrollo de la propuesta curricular común a todas las orientaciones. Misiones, Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología.

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*Mara Valeria Rodríguez es Profesora en Letras por la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) y actualmente se encuentra cursando el tramo final de la Licenciatura en Letras. Es miembro del equipo de investigación “El español de uso en el NEA, lengua materna y extranjera, interoperabilidades lingüísticas, discursivas y semióticas” (16H1575-PI), en donde despliega una línea de investigación que aborda la oralidad en contextos escolares y académicos.

Este trabajo presenta una síntesis del recorrido realizado en el trayecto de las Becas EVC-CIN 2022 (Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas), en cuyo marco indagamos el papel de la oralidad en el ciclo orientado del nivel secundario. Asimismo, se ha presentado y publicado un primer avance de este trabajo en las actas de las VI Jornadas de Jóvenes Lingüistas (Rodríguez, 2023).↩︎
Estas preguntas se formulan en el marco del proyecto de investigación correspondiente a la Secretaria de posgrado de la UNaM El español de uso en el NEA –lengua materna y extranjera– interoperabilidades lingüísticas, discursivas y semióticas (16H1575-PI) dirigido por Raquel Alarcón y codirigido por Hugo Wingeyer.↩︎
En nuestro análisis se obtuvieron como resultados los siguientes porcentajes correspondientes a cada manual: Mandioca: 18%, S.M.: 10%, Santillana: 19%.↩︎
Las siguientes notas corresponden a las primeras consignas desarrolladas en el taller de producción oral y escrita, puesto que anteriormente seleccionamos un recorte de la secuencia del manual:

1. Mágicas realidades

b. Escojan uno de los siguientes personajes para desarrollar la historia (…).

c. Seleccionen uno de los sucesos no realistas o mágicos que añadirán a su historia (…).

d. Escriban el borrador del cuento (...).↩︎
Es en los talleres en donde esporádicamente se despliega un cuadro con consejos a la hora de exponer.↩︎
Subdivididos en “Ámbito de la literatura”; “Reflexión sobre el lenguaje”; “Herramientas para aprender”; “Ámbito de estudio”, dentro del cual se desarrolla el “Taller de comunicación”; además propone dos apartados finales titulados “Integro lo aprendido” y “Me pongo a prueba”.↩︎

LA ENSEÑANZA DE LOS DISCURSOS ORALES EN EL UMBRAL SECUNDARIA-UNIVERSIDAD: ALGUNAS CLAVES DISCURSIVAS PARA SU ABORDAJE

The teaching of oral discourse at the high school-university threshold: some discursive keys for its approach.

La enseñanza de los discursos orales en el umbral secundaria-universidad: algunas claves discursivas para su abordaje

El lenguaje oral no es solamente una herramienta para comunicar el conocimiento especializado (…), sino también, para modificar, robustecer o tensionar el propio conocimiento (…) una herramienta para aprender.

Soledad Montes y Federico Navarro