Introducción

El tema de la inserción laboral de egresados en áreas humanísticas ha tenido amplios desarrollos a nivel internacional, pero había sido escasamente analizado en el contexto de Uruguay, salvo algunas iniciativas esporádicas, pero más que interesantes (Esteva, 2014; Heuguerot, 2017). Estos trabajos han permitido observar, en diferentes momentos y contextos, algunas dificultades vinculadas al egreso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) y su inserción laboral. Allí se señalan algunas dificultades vinculadas a su proceso formativo (dificultad para la realización de tesis de grado y herramientas que la formación brinda para la inserción laboral) y también sobre la falta de reconocimiento que las disciplinas humanísticas tienen en la sociedad (Heuguerot, 2017). Una referencia importante para la presente investigación es el trabajo de Abbadie, Vienni y Gatti (2018) que caracteriza algunos de los problemas centrales vinculados a la formación recibida para quienes egresaron entre 1996 y 2010 y participaron del estudio. Uno de los principales elementos señalados es la falta de adquisición de herramientas para la inserción profesional.

Existe cierto consenso en los antecedentes analizados sobre una relativa satisfacción con la formación recibida en términos académicos, pero, eso no se extiende a la formación de carácter profesional, dificultando así, la incorporación de quienes egresan a ámbitos que no son universitarios o vinculados a la docencia en otros subsistemas de la educación pública. En las conclusiones se destaca que “una mayoría de los encuestados (63%) tiene un empleo público, siendo el ejercicio de la docencia el más frecuente, y luego los desempeños técnico-profesionales en distintas organizaciones del ámbito público y privado” (Abbadie et al., 2018, p. 13).

Tomando en consideración estos antecedentes, en esta etapa, se buscó dar un nuevo giro al análisis de los problemas asociados al egreso, tomando como foco la potencialidad del desarrollo de los perfiles profesionales. En este sentido, y como estrategia para la consolidación y profundización de las diversas interpretaciones, se constituyen dos ejes de análisis: el lugar de las humanidades en el mundo actual y las demandas y necesidades formativas.

Orientaciones conceptuales

Trayectoria de egreso

Tanto a nivel nacional como en la región, las instituciones de Educación Superior, se enfrentan a la necesidad de actualizar y perfeccionar los planes de estudio y los contenidos curriculares de las ofertas formativas. En este sentido, los estudios e investigaciones relacionadas con las trayectorias de egreso operan como mecanismos que favorecen a las instituciones de educación superior en la identificación de la actividad profesional de sus egresados y egresadas, el campo de desempeño laboral, la retribución económica que perciben por sus tareas, así como las valoraciones con la formación recibida.

Como señala Jiménez (2014) estos estudios tendientes a mejorar los programas académicos han adquirido en la última década una gran relevancia en las políticas de evaluación de las instituciones de educación superior, permitiendo establecer valoraciones en torno a los procesos de calidad de las propuestas formativas. En las investigaciones relacionadas con las trayectorias de egresados y egresadas de manera predominante aparecen dos factores de análisis. Uno es la dimensión de movilidad espacial (García, 2001) que sitúa la discusión en los movimientos y posiciones en la actividad laboral, profesional y/o académica, por ejemplo: nuevo empleo, nuevas funciones y/o tareas, ascenso, continuidad de estudios, entre otras. Otro factor de análisis es la dimensión temporal personal (Landesmman y Aristi, 2001), que permite observar los cambios subjetivos que operan luego del egreso. A través de este se busca recoger las valoraciones personales respecto al ingreso y/o permanencia en el trabajo, así como también las vinculaciones entre la formación recibida y su aplicabilidad a nivel profesional. En este sentido, para el análisis de las trayectorias de egresados se relacionan:

factores derivados de elecciones individuales (como la realización de estudios de posgrado, el cambio a un mejor empleo, las relaciones sociales), y factores que dependen de las condiciones del contexto (la terminación de contratos, la exigencia de grados académicos, los programas de estímulos y las evaluaciones institucionales). (Jiménez, 2014, p. 36)

Egreso y trabajo

En el ámbito de las ciencias humanas en Uruguay el vínculo entre el egreso universitario con el ingreso al campo laboral resulta difuso. En primer lugar, por las características del estudiantado que predominantemente se encuentran ocupados previo al egreso o son pasivos; y, en segundo lugar, porque existe un desconocimiento generalizado de las especificidades de formación que los egresados poseen (Abbadie et al., 2018).

No obstante, esa linealidad no puede ser tomada en cuenta para analizar los fenómenos que vinculan la formación con la inserción en el mundo del trabajo. Al decir de Perona, Sassaroli, Borrell y Voras, la misma “supone un proceso más que un momento, en el que confluyen una diversidad de factores de distintos niveles, la formación recibida, las relaciones sociales y las oportunidades y limitaciones del contexto laboral” (2016, p.1). De esto se desprende que el vínculo entre egreso e ingreso al mundo laboral depende tanto de características propias del sujeto como de condiciones de la estructura socioeconómica.

Existen planteos que abogan por dar cuenta de otros aspectos relacionados con el mundo laboral que superan las visiones clásicas y economicistas del análisis del mercado de trabajo. En el marco de estas discusiones surge la importancia de atender al desempeño profesional, al estudio de las ocupaciones y al análisis de los ámbitos de desarrollo laboral de los egresados y egresadas. Todo esto porque se han suscitado en los últimos años un conjunto de cambios estructurales en el mundo del trabajo (Perona et al, 2016), donde las trayectorias vinculantes entre egreso y trabajo no son tan homogéneas y lineales como en el pasado.

Es en este sentido que para el estudio de los egresados universitarios con el ingreso al campo laboral sirven de aporte las categorías planteadas por Perona et. al. (2016) que vinculan, por un lado, a una dimensión macro-social que refiere al sistema educativo, al contexto económico y a la estructura productiva y por otro una dimensión micro-biográfica centrada en el análisis de los sujetos, sus particularidades, capacidades y disposiciones en el mundo laboral.

Diagnóstico de necesidades

El diagnóstico y caracterización de necesidades se presenta como un elemento a tener en cuenta en las decisiones institucionales y en los planes y programas de formación. Este se presenta como un proceso complejo en el que se deberán articular diversos actores y elementos, tanto teóricos como metodológicos, en el marco de una misma estrategia lógica (Diz López, 2017).

Analizar necesidades es básicamente un proceso que busca identificar aquellos elementos que merecen atención en una población determinada, y que esto permita tomar decisiones institucionales sobre el uso de los recursos disponibles. Una parte importante de los estudios sobre la delimitación de necesidades ha analizado este problema desde la percepción de las diferencias entre una situación ideal y la realidad, el deseo o preferencia de los sujetos por determinado tipo de situación o la percepción de una carencia, problema o deficiencia específica (Suárez, 1990). Se realiza una aproximación a las necesidades percibidas por parte de la comunidad analizada, siguiendo el modelo propuesto por Bradshaw (1972).

Metodología

La estrategia metodológica utilizada en esta investigación es mixta, combinando técnicas cuantitativas y cualitativas.

El abordaje cuantitativo se utilizó, por un lado, para caracterizar el perfil de los egresos de FHCE, de forma longitudinal para el período comprendido entre 2011 y 2021. La fuente de datos utilizada fue una base de datos construida para los once años considerados, a partir de la fusión de los listados de egreso por carrera y año disponibles en el Servicio Central de Informática Universitaria (SeCIU, Udelar). Estos, entre otras variables, incluyen la fecha de ingreso a la carrera, la fecha de egreso y el título otorgado (en caso de que la carrera tenga más de un perfil). Sobre la base de las variables provenientes del SeCIU, se crearon otras dos: una categórica binaria, nivel, que toma los valores Licenciatura o Tecnicatura; y otra numérica, tiempo de egreso, medida en años, que se calculó en base a las fechas de ingreso y egreso de la carrera.

El análisis de los datos implicó el cálculo de la cantidad de egresos por año, nivel y carrera; como así también el de estadísticos descriptivos (media, mediana, mínimo y máximo) y la representación gráfica de la distribución mediante diagramas de caja, del tiempo de egreso por carrera.

Por otro lado, la estrategia cuantitativa fue utilizada en la implementación de una encuesta autoadministrada en línea, que indagó acerca de las expectativas al inicio de la carrera, a través de una afirmación que permitía una respuesta de grado de acuerdo en una escala Likert de cinco puntos. Esta pregunta fue complementada con otras dos abiertas, las cuales buscaron conocer qué aspectos es necesario modificar en la formación para un mejor desempeño profesional o en relación con lo académico y pedagógico. Estas fueron analizadas cualitativamente.

El universo de egresados/as considerado para este relevamiento fue las 923 personas de la base de datos creada para describir los egresos. De este conjunto, hubo 23 casos en los que el contacto que se tenía en registros administrativos (correo electrónico y teléfono) fue modificado a lo largo del tiempo y, por lo tanto, no fue posible enviarles la convocatoria y el marco poblacional quedó conformado por 900 personas.

Resultados

Egresos 2011-2021

Entre 2011 y 2021 hubo 923 egresos de grado en la FHCE, de los cuales el 64% corresponden a licenciaturas y el 36% a las tecnicaturas. A continuación, se presenta el total de egresos en cada año (Figura 1) y desagregados por año y carrera (Tabla 1).

En la Figura 1 se observa que en 2013 se produjo un aumento del 57% con respecto al año anterior. Se debe mencionar que en ese año tuvieron lugar los primeros egresos de la Tecnicatura Universitaria en Museología (18 personas egresadas), que explican más de la mitad de ese aumento.

Figura 1

Egresos de FHCE por año

Fuente: Unidad de Evaluación Institucional y Prospectiva, FHCE.

A continuación, se expone un análisis descriptivo del tiempo de egreso para cada una de las carreras. Se debe tener en cuenta que en los planes de estudio de las licenciaturas se propone una duración teórica de cuatro años (organizado en ocho semestres). En la Tabla 2 y en el Gráfico 2 se presentan estadísticos descriptivos y la distribución del tiempo de egreso en años, para cada una de las licenciaturas. La media corresponde al promedio de años que le llevó egresar a quienes lo hicieron entre los años 2011 y 2021. En promedio, en el período considerado, la carrera de Historia fue la que implicó más tiempo de egreso (14 años), mientras que quienes se titularon en Educación o Filosofía fue a quien les llevó menos tiempo (10 años).

La mediana (o percentil 50), que coincide con la línea resaltada dentro del diagrama de caja (Figura 2), indica el valor de años de egreso que divide a la distribución de los datos en dos partes iguales. Su interpretación se puede expresar de dos maneras, por ejemplo, a la mitad de los y las egresadas de la Licenciatura en Antropología les insumió 11 años o menos finalizar la carrera, o lo que es lo mismo, a la mitad de los y las egresadas de esta licenciatura les insumió 11 años o más finalizar la carrera. Si se toma como ejemplo a la Licenciatura en Educación, se observa que la mitad de quienes egresaron lo hicieron en nueve años o menos, y la otra mitad en nueve años o más. Y así se puede interpretar la mediana para todas las restantes carreras.

Si bien las carreras están previstas para realizarse en cuatro años, hay personas que egresaron de las licenciaturas en Lingüística y Filosofía en menos tiempo (mínimo Tabla 2), debido a que revalidaron asignaturas por haber cursado otras carreras terciarias. Si se observan los máximos (Tabla 2) y los diagramas de caja de tiempo de egreso, se ve que en todas las carreras hubo personas que estuvieron durante dos décadas o más en la facultad hasta la titulación, alcanzando aproximadamente 30 años con calidad de estudiantes, con un caso extremo de la Licenciatura en Lingüística de alguien que egresó 40 años después de su ingreso a la FHCE.

En el Gráfico 2, entre otros aspectos que se pueden visualizar, se encuentra la línea superior de cada caja que representa el percentil 75 de la distribución (o tercer cuartil). Para el caso de egresados/as del período 2011-2021 de las licenciaturas en Antropología, Letras, Lingüística e Historia toma el valor 15, lo cual quiere decir que al 25% superior de egresos el titularse le implicó 15 años o más de permanencia en la facultad. Este valor desciende a 12 en las licenciaturas en Educación y Filosofía.

Figura 2

Tiempo de egreso (en años) por licenciatura, 2011-2021.

Fuente: Elaboración Unidad de Evaluación Institucional y Prospectiva en base a SeCIU, UdelaR.

A modo de resumen de las licenciaturas y de forma global, se puede decir que quienes permanecen por menos tiempo hasta su egreso en la FHCE son los y las estudiantes de Filosofía y de Educación y quienes permanecen por más tiempo son quienes cursan Historia. En el medio y sin grandes diferencias entre sus egresados/as se sitúan las carreras en Antropología, Letras y Lingüística.

En lo que respecta al tiempo que insume egresar de las tecnicaturas de la FHCE, se debe tener ciertas precauciones al analizar la información. Primero, no es posible realizar comparaciones entre las carreras dado que sus planes estipulan diferentes duraciones. La TUCE, tanto en el Plan 2008 como el 2014, y la TUD prevén una duración de dos años; la TUILSU en el Plan 2011 establece dos años como tiempo de cursado y en el Plan 2014 tres años; y el plan de estudios de la TUM se estructuró en tres años. Segundo, la oferta de estas carreras en la FHCE es reciente en comparación con las licenciaturas, cada tecnicatura surge en años diferentes e incluso alguna se discontinuó. La única carrera con ingresos previos y posteriores al año 2011 es la de Corrección de Estilo, en el Plan 2008.

Por su parte, la Tecnicatura en interpretación de lengua de señas uruguaya tuvo el Plan 2003, pero no hubo egresos de este programa entre 2011 y 2021. En lo que respecta a la Tecnicatura en Museología se debe destacar que abrió inscripciones por única vez en 2011. Por último, recordar que la Tecnicatura en Dramaturgia es reciente y se comenzó a ofrecer en el año 2015.

Por todas estas razones, no es posible realizar comparaciones entre las tecnicaturas y la tabla 3 se debe leer considerando cada carrera por separado.

Encuesta a egresados/as

El formulario fue enviado a 900 egresados/as del período 2011-2021 de la FHCE y estuvo disponible durante un mes. Se obtuvieron 208 respuestas, que corresponden a 205 personas, dado que hay tres que egresaron de dos carreras y respondieron por ambas. Las respuestas corresponden al 22,5% de los egresos de la FHCE entre 2011-2021 (Tabla 4). Por lo tanto, la información de este apartado es válida solamente para quienes participaron del relevamiento, que les llegó la convocatoria y que tuvieron la motivación para contestar, y no debe generalizarse a todo el colectivo de egresados/as de la FHCE en el período considerado.

En la encuesta lo primero que se consultó fue qué tan de acuerdo estaba la persona egresada con la afirmación La formación recibida colmó las expectativas que tenía al inicio de la carrera. Si se tiene en cuenta al interior de las carreras, se observa que quienes contestaron por ser egresados/as de las licenciaturas en Historia y en Lingüística se encontraron más de acuerdo con la afirmación que quienes respondieron por las restantes licenciaturas (Figura 3).

Figura 3

Grado de acuerdo con “La formación recibida colmó las expectativas que tenía al inicio de la carrera”. Licenciaturas.

Fuente: Elaboración Unidad de Evaluación Institucional y Prospectiva en base a la encuesta a egresados/as de FHCE 2011-2021.

En la figura 4 se observa que aproximadamente el 70% de los y las egresados/as que respondieron al formulario en las tecnicaturas en Corrección de Estilo y en Interpretación y Traducción de LSU se encontraban de acuerdo con la afirmación La formación recibida colmó las expectativas que tenía al inicio de la carrera.

Figura 4

Grado de acuerdo con “La formación recibida colmó las expectativas que tenía al inicio de la carrera”. Tecnicaturas.

Fuente: Elaboración Unidad de Evaluación Institucional y Prospectiva en base a la encuesta a egresados/as de FHCE 2011-2021

Después, se preguntó sobre si hay determinados aspectos que son necesarios mejorar para la formación de grado en pos de un mejor desempeño profesional, y, en caso de una respuesta afirmativa, a qué cosas hace referencia.

Dentro de esas respuestas se podrían resaltar la redundancia vinculada a la formación en gestión y a la necesidad de realizar pasantías y/o prácticas pre-profesionales en ámbitos no académicos. Por ejemplo, incluir “elementos sobre el ejercicio profesional. Posibilidades de ejercer, más allá de la investigación pura. Y promover charlar de profesionales en distintos ámbitos” (Egresado/a, Lic. en Lingüística).

Otro punto señalado fue la necesidad de tener formación básica en métodos y programas de gestión de datos. Asimismo, se observa una inquietud de fortalecimiento de una formación no específicamente académica. En este sentido, una respuesta referencia ofrecer “cursos de formación permanente, diplomados y especializaciones cortas y con alcance al mercado y las demandas de la profesión…” (Egresado/a, Lic. en Ciencias Históricas).

Otra de las respuestas sintetiza todos estos puntos señalando la necesidad de “fortalecer la formación en relación a trabajos en la gestión de proyectos no académicos, potenciar y fortalecer los procesos de pasantías fomentando la experiencia en diferentes ámbitos laborales. También debería incluir un manejo básico, pero más exigente de métodos cuantitativos; herramientas concretas para procesar datos de forma simple” (Egresado/a, Ciencias Antropológicas). Otras respuestas se orientan a temas más concretos y específicos como tener mayor “formación para la vida profesional (inserción al mercado, aspectos administrativos como caja profesional, etc.)” (Egresado/a, Ciencias Antropológicas).

Un elemento que surge de las opiniones es sobre herramientas de difusión del conocimiento generado. Por ejemplo, en una de ellas se señala que se podrían “incluir ciertos conocimientos o prácticas relacionadas con la producción de materiales de divulgación… como lo pueden ser en formatos de audio o audiovisuales” (Egresado/a, Ciencias Históricas).

En la Tabla 6 se presenta la distribución de respuestas por carrera ante la pregunta ¿Consideras que hay algún aspecto vinculado a lo académico o a lo pedagógico del tránsito por la FHCE que se podría mejorar?

Cuando, a partir de las respuestas afirmativas a esta pregunta se solicita ampliar sobre qué aspectos son los que se podrían mejorar, vuelven a señalarse los aspectos vinculados a la gestión y otros aspectos no académicos. Se vuelve a resaltar la importancia de generar mayor vinculación con la práctica en territorio. Por ejemplo, una de las respuestas hace referencia a que “…la formación ofrecida debería poder ir más allá de lo meramente académico. Es sabido que no hay espacio en la academia para todos los egresados…” (Egresado/a, Lic. en Lingüística).

También se hace referencia de forma repetida a la falta de formación pedagógico-didáctica de los docentes. Algunas de las respuestas dan cuenta de estos elementos señalando, por ejemplo, la “…muy poca didáctica por parte de muchos docentes…”, y que “…la formación pedagógica de los docentes solía ser escasa…” (Egresado/a, Ciencias Antropológicas) o reclamos respecto de que “…las clases no sean tan expositivas…” (Egresado/a, Lic. en Filosofía).

Discusión

Ante la incertidumbre de no visualizar un mercado de trabajo específico, la competencia con otras áreas disciplinares con mayor visibilidad social, las fluctuaciones a nivel político y la fragilidad o inestabilidad laboral que esto puede generar, es ciertamente lógico que los egresados en áreas humanísticas se vuelquen a la búsqueda de puestos de trabajo en la esfera pública, que le otorguen un grado básico de certezas. La inexistencia de marcos regulatorios nacionales, que obliguen a la intervención de profesionales en áreas humanísticas es quizás uno de los principales puntos de fragilidad o debilidad en cuanto a la posibilidad de desarrollo de trayectorias profesionales de los egresados en áreas humanísticas. Esto puede observarse claramente en la baja percepción de reconocimiento social que manifiestan los egresados en términos comparativos con áreas disciplinares con las que compiten en el mercado laboral.

A nivel internacional, esto tampoco es homogéneo. Ni en escenarios con economías más dinámicas en cuanto al nivel de conformación de nuevos mercados de trabajo (España es un ejemplo muy claro), donde existen marcos regulatorios actualizados tanto a nivel disciplinar como conceptual, existe un marco garante de desarrollo de estas áreas disciplinares. En un estudio realizado por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (2010) a graduados de las titulaciones de áreas humanísticas catalanas, se analizaron las dificultades que estos tienen para insertarse en los diversos mercados de trabajo. Allí se observa que, a nivel comparativo, existe un rezago promedio de tres años en comparación con otras áreas disciplinares.

Figura 5

Situación laboral de las cohortes 2001 y 2004 en los años 2005 y 2008 para egresados de Humanidades en Cataluña en comparación con el resto de los ámbitos disciplinarios.

Fuente: Rodríguez Espinar, Prades Nebot y Bernáldez Arjona (2010).

En ese estudio, se señala la incidencia que podrían tener las instituciones formadoras en la constitución de estos escenarios y cómo desde la ejecución de nuevas estrategias, las mismas podrían transformar una realidad específica. Lo dicho está relacionado con una perspectiva específica asociada a los procesos formativos superiores, vinculados al logro por parte de los futuros egresados de requisitos y expectativas del campo profesional y la capacidad que las instituciones tienen de anticiparse a futuros requerimientos de los mercados de trabajo.

En este sentido, es interesante observar cómo, de los resultados de la encuesta detallada en secciones anteriores, se observa que el mayor grado de insatisfacción sobre los procesos formativos se expresa dentro del universo de egresados de antropología, disciplina que posee un potencial desarrollo de las trayectorias profesionales más consolidado. Cuando se les consulta si existen elementos pedagógicos a mejorar en sus procesos formativos, un 91,4% contesta afirmativamente. Esto se puede deber al reconocimiento de vacíos o debilidades a nivel formativo en términos de competitividad con egresados de otras disciplinas del área social o afines.

Por el contrario, para los egresados de Ciencias Históricas, que poseen un mucho menor campo de desarrollo profesional evidente, solamente la mitad de los encuestados considera que la formación pedagógica debería mejorar y prácticamente el 70% se siente totalmente conforme con la formación recibida, cuando en Ciencias Antropológicas no llega al 15%. Esto también podría estar señalando que cuando los estudiantes ingresan a estudiar Ciencias Antropológicas, visualizan una trayectoria de desarrollo personal, que no se ve colmada durante el proceso formativo de grado.

En la Declaración de Lovaina (2009) la empleabilidad fue señalada como una de las principales prioridades para la educación superior teniendo en consideración las necesidades vinculadas al aumento de las capacidades transversales. Sobre esta línea de análisis, existe un alto riesgo en analizar la relación entre empleabilidad y empleo (potencialidad y acto) de forma conjunta (Harvey et al. 2002; Knight, 2001). Este tipo de análisis están altamente mediatizados y no incorporan elementos asociados a problemas de desigualdad estructural en términos de oferta y demanda y otros problemas sociales como el género, la raza, la clase social o las discapacidades (Morley, 2001). Es mediante este tipo de análisis que relacionan directamente la formación con el potencial que un individuo adquiere para incorporarse a los mercados de trabajo, que se invisibilizan ciertos factores sustantivos y determinantes de los mismos (Leathwood, 2006).

En las últimas décadas se ha observado un crecimiento de la presión que ejerce la economía sobre los sistemas educativos. Durante los años noventa se desarrolla un crecimiento de que la mejora en los sistemas educativos debía regirse por criterios asociados a la eficiencia y eficacia (Tiana Ferrer, 2013). En esta línea, la evaluación del cumplimiento o no de estos criterios cumple un papel sustancial y decisivo para la mejora de los procesos educativos. Esto se ve reflejado en diversas áreas de la educación, pero se expresa con mucha claridad en los sistemas de evaluación de las instituciones. La percepción de que la educación es un factor de desarrollo y la definición de los indicadores de desarrollo desde una perspectiva netamente competitiva, repercuten en la forma que se percibe el rol del estado en este proceso.

Desde esta perspectiva, el estado ya no se plantea como un marco de regulación de los procesos de construcción de sociedades equitativas y que apueste a la justicia social, sino un garante de las capacidades individuales de imponerse en ese marco de desarrollo competitivo. Esto se potencia si le incorporamos el uso político que se hace del concepto de calidad, a la hora de evaluar los procesos educativos, generando una clara tensión entre la búsqueda de una presunta excelencia y la equidad social. En este sentido entonces, uno de los principales desafíos institucionales, es lograr desarrollar una estrategia que permita visualizar el aporte de las disciplinas humanísticas en la comunidad, desde adentro, desarrollando intereses sobre trayectorias originales y aplicadas, y desde el afuera, construyendo una demanda específica sobre el conocimiento generado desde esta casa de estudios.

Conclusiones

El análisis realizado sobre la relación entre los perfiles formativos de los egresados de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y su inserción laboral, permite destacar varias consideraciones que pretenden orientar futuras decisiones institucionales.

Se evidencia que los egresados identifican la ausencia en la formación de grado de mayores herramientas para enfrentar los desafíos que presenta el mundo del trabajo. Este dato pone de manifiesto la importancia de continuar con el fortalecimiento y la actualización de los planes de estudio, integrando habilidades y conocimientos que respondan a las necesidades actuales del entorno laboral.

Por otra parte, la información obtenida sobre el tiempo de egreso pone de manifiesto un desafío importante a nivel institucional si se tiene en cuenta que en términos teóricos, las licenciaturas ofrecidas tienen una duración de cuatro años. Como se señalara en los antecedentes presentados, esto puede deberse en parte, a la falta de una perspectiva clara de inserción laboral.

Esto indica la necesidad de pensar a nivel institucional una mayor articulación entre la formación académica, las necesidades de los sujetos y las oportunidades de trabajo disponibles. En este sentido, es crucial que la institución desarrolle estrategias de vinculación más sólidas con los diversos ámbitos laborales. Por ejemplo, a partir de la consolidación de programas de pasantías que permitan visualizar por parte de los empleadores, las capacidades y potencialidades de los egresados para la resolución de problemas concretos a partir de su formación disciplinar, generando un proceso de construcción de una nueva demanda específica. Este tipo de programas promueven la inserción profesional temprana y facilitan la transición de los egresados al mundo del trabajo a partir de la visualización de la aplicabilidad del conocimiento en cada área, lo cual es uno de los principales desafíos de las disciplinas humanísticas.

Para finalizar, los resultados obtenidos permiten destacar la importancia de contar con un seguimiento continuo de los egresados, no solo para evaluar el impacto de la formación recibida, sino también para identificar áreas de mejora y ajuste a nivel curricular.

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Notas de autor