Introducción

Interpelar y reflexionar la realidad en el campo de la tecnología educativa (de aquí en adelante, TE) en el contexto universitario y en la pospandemia, nos lleva a revisar la reconstrucción de sus bases empíricas, teóricas y epistemológicas y las prácticas docentes para, en palabras de Scharmer y Käufer (2016), adentrarnos en la lógica cultural e institucional que habilitan futuros emergentes.

A su vez, este análisis y reflexión, nos permite iluminar y analizar ciertos modos de accionar políticamente comprometidos con las universidades públicas. Desde este lugar, se podrán entramar caminos y puntos de llegada, siempre provisorios, para albergar nuevas metodologías de enseñanza que diversifiquen espacios y tiempos, y potencien el valor educativo de las tecnologías (Soletic, 2021).

En este marco, el principal objetivo del artículo es identificar y analizar los desafíos que enfrenta la TE en las universidades públicas, en la pospandemia por COVID-19, para comprender de qué manera se interpelan la coyuntura social, las lógicas de lo educativo y las prácticas de enseñanza en este momento histórico. Este artículo es fruto de la búsqueda y la reflexión permanente de los factores que interpelan las experiencias educativas llevadas adelante en la pospandemia por COVID-19.

Para poder llevar adelante este proceso, nos posicionamos en los aportes de autores que tomamos de referencia y que nos permiten identificar las variantes que emergen de la TE en la acción didáctica. La reflexión teórica junto a la empiria, nos llevará a identificar la “real inclusión” de los entornos virtuales educativos y sus modos de operar, en tanto, logren convertirse en medio para la innovación de los modelos de enseñanza en las universidades públicas.

Como punto de partida, contextualizaremos el surgimiento de la pandemia por COVID-19 y, en particular, su incidencia en el ámbito universitario. A partir de ese marco, reflexionaremos acerca de aquello que quiere emerger en las prácticas de enseñanza, como oportunidad y posibilidad para (co)construir futuros emergentes. Luego, recuperaremos los aportes de Alessandro Baricco (2019) —en su obra literaria, The Game — que nos impulsan a sumergirnos en la certeza de la incertidumbre con “mapas que todavía no existen” (p.11).

Nos adentraremos en la búsqueda y reflexión de una perspectiva que intenta reconocerse en las “revoluciones mentales” que nos permiten trascender las prácticas de enseñanza estandarizadas o reiterativas. Desde esta perspectiva, encontraremos nuevos modos de comprender el escenario universitario, lo que nos sirve de apoyo para considerar la transformación y los modos de operar en las “mutaciones didácticas” (Kap, 2020), surgidas en la pandemia. En este contexto, se evidencia la revolución tecnológica impulsada por el advenimiento de lo digital, como rasgo distintivo de un momento de la evolución y de la historia en sí misma. Siguiendo esta línea, como afirma Maggio (2021), han surgido la urgencia y la necesidad de crear e innovar desde la TE, a través de una búsqueda transformadora y emancipadora, que también abordaremos.

Por su parte, la innovación mencionada anteriormente, se nutre del avance tecnológico, las experiencias educativas y nuevos aprendizajes en escenarios disruptivos, concretos y reales para, en palabras de Cobos (2016), habilitar “arquitecturas sociales de colaboración” (p.88). En este contexto, nacen modos relacionales en los que encontramos nuevos modos relacionales y nuevas formas de “presenciar” las clases en la universidad, impulsadas por la mediación didáctica y tecnológica.

A su vez, nos detenemos a reflexionar acerca de las significaciones otorgadas al verbo “presenciar” relacionadas con las prácticas de enseñanza de los últimos años que advierten el cambio de paradigma. Entonces, será necesario revisitar, qué implica “estar presente”, y “presencia” (Roig, 2023) y, a la vez, reconocer las múltiples realidades y acontecimientos que surgen en el acto educativo para capturar aquello que quiere emerger como ruptura y oportunidad para (co)construir los futuros emergentes.

Estos futuros emergentes son los que nos llevarán a romper lógicas del pasado para plasmarlas en un proyecto educativo que contribuya y aporte nuevas concepciones didácticas. Para ello es necesario abrir horizontes mediante las potencialidades didácticas mediadas por las tecnologías en las prácticas de enseñanza.

El abordaje integral de este trabajo permitirá advertir futuros emergentes que exigen dar cuenta de procesos metacognitivos que intervienen en la interacción con los recursos y herramientas tecnológicas. En la acción didáctica, esto implica repensar actividades creativas, disruptivas y diseñar arquitecturas flexibles en las prácticas de enseñanza (Lion, 2021), y a su vez, otros modos de concebir las dimensiones del tiempo, espacio y modos de “estar presente” en la clase.

Las prácticas de enseñanza en la pospandemia

Para comprender los análisis y las reflexiones acerca de las prácticas de enseñanza en la universidad de la pospandemia que compartiremos en este artículo, es necesario hacer un poco de historia y remontarnos unos años atrás.

En 2020, nuestro planeta sintió uno de los cimbronazos más fuertes de las últimas décadas. Desde China, habían comenzado a llegar rumores sobre un virus desconocido, que podía propagarse a niveles desmesurados y para el que no existía tratamiento. En ese primer momento no les atribuimos entidad, pero de pronto comenzamos a recibir “señales” desde distintos rincones del mundo que alertaban sobre la peligrosidad del virus COVID-19 y la posibilidad de que afectará a buena parte de la población mundial. Entonces, sobrevinieron el temor y el desconcierto por no saber o no poder entender qué estaba sucediendo y surgieron distintos interrogantes.

Este acontecimiento, que irrumpe todas las esferas de la naturaleza, también vino a dejar indicios en el sistema educativo y sus diferentes niveles, entre ellos el universitario. En este contexto, más allá de toda certeza educativa que tengamos los docentes y que, en palabras de Maggio (2023), “se supone que sabemos y nuestra vida está dedicada a demostrarlo” (p.26), este tipo de hecho y su complejidad atraviesa todas las dimensiones de lo institucional, la epistemológica, la cognitiva y la sociocultural.

En este escenario, varios interrogantes sobrevolaron en el colectivo didáctico de la universidad pública. ¿Impulsaba a incorporar dimensiones que respondieran a un futuro emergente? ¿Qué significaba salir del "aula física" derribando las paredes? Y, en este sentido, ¿qué fue (y es) “presenciar”?

Todo resultó de gran extrañeza, más que nunca quedó en evidencia la relación que define las mediaciones sociales y las redefiniciones didácticas para aportar a la “buena enseñanza”, a las “revoluciones mentales”, que fomenten en sentido estricto experiencias educativas enriquecedoras que dejen aprendizajes significativos. Asumir esta perspectiva, implica advertir el rol esencial de la didáctica como disciplina que toma posición sobre la base de la educación como práctica social (Camilloni, et al., 2007) y a su vez, implica advertir las tendencias socioculturales que van surgiendo en el devenir de tiempo y de los hechos.

Podríamos mencionar aquí el rol transformador de los entornos virtuales de aprendizaje en las prácticas universitarias ya que, en la pandemia, dejaron de ser medios alternativos o funcionales de acceso a la información, para convertirse en el recurso que garantiza la continuidad pedagógica y de los programas institucionales.

Esto evidencia que, la pandemia por COVID-19 transformó las lógicas de la acción educativa. El aislamiento social preventivo y obligatorio —impuesto en la mayoría de los países al comienzo de la pandemia— trasladó las clases a los hogares y, en consecuencia, fue necesario probar nuevos modos de aprender, conocer y descubrir. En este contexto, la TE ganó protagonismo, las paredes del aula física se derribaron, creando nuevos mapas (Baricco, 2019), para convertirse en aulas meramente virtuales.

Los acontecimientos relatados hasta aquí impulsan la revisión de las implicancias de la sociedad del conocimiento en la educación en los últimos años del siglo XXI. En este sentido, importa analizar tres ejes clave: lo epistemológico, lo cognitivo y lo intersubjetivo. En otros términos, es necesario indagar cómo se construye el conocimiento en la pospandemia.

Por su parte, en una sociedad que evidencia desenfrenado avance tecnológico, la enseñanza ya está incorporando a las tecnologías digitales, de una manera más sistemática que tiempo atrás, en el intento de conectar la estructura orgánica e institucional con métodos y herramientas prácticas para enfrentar los desafíos de los últimos años. Entonces, las prácticas reconocidas como “ejemplares” o modelos a seguir que, en palabras de Kap (2023), “se aceptan de modo acrítico, reproducen esquemas y modelos tradicionales” (p.5), se ponen en tensión para reconocer el potencial de nuevos modelos didácticos que reconocen la importancia de las herramientas tecnológicas para producir aprendizajes significativos.

Durante la pospandemia, muchas instituciones educativas atravesaron esta situación "ajustando" sus prácticas a las múltiples realidades, a las necesidades de la sociedad y a la situación económica del país. Esta labor requirió un entramado que conllevó la flexibilización de los modos de enseñar y aprender y, a su vez, el rediseño curricular institucional para que evidencie la necesaria innovación en las prácticas de enseñanza. Entonces, la TE, en tanto campo disciplinar, asumió el desafío de aportar análisis e investigaciones de prácticas de enseñanza para futuros emergentes.

Por este motivo que se toman referentes como Maggio, Lion y Kap, y otros autores, en quienes encontramos referencias de trabajos de indagación y bibliografía arrojada sobre este hecho histórico y la posibilidad de co-diseñar propuestas de enseñanza que den lugar a la innovación y a los futuros emergentes.

Cabe destacar que los argumentos y estrategias de la TE como campo disciplinar, en la pospandemia, apuntan a que la planificación y utilización de las tecnologías en las prácticas de enseñanza pueda sentar las bases de la innovación en la mediación didáctica y tecnológica en las instituciones educativas. Esto requiere abrir el juego al rediseño de la planificación y la adaptación de propuestas educativas (Maggio, 2023). Además, la TE admite nuevos modos de concebir el aula, como espacio de encuentro pedagógico, lo que se traduce como una amplificación de posibilidades y horizontes. Anteriormente, mencionamos la metáfora “derribar paredes”, ya que admite otros modos de concebir formatos y modalidades de las clases, gracias a la exploración y uso de entornos virtuales educativos. Esto último, no significa que se pierda la clase presencial, sino que coexistan.

La innovación en educación, en la didáctica y en la TE es un compromiso colectivo e institucional que sólo se produce cuando las personas interactúan y comparten y discuten ideas e inquietudes para encontrar nuevas formas de trabajo, más eficaces y motivadoras. Avanzar en esta dirección requiere mentalidades abiertas, flexibles y capaces de adaptarse al cambio para que aflore la construcción del pensamiento crítico y la creatividad. Esta es una condición para que las tecnologías digitales puedan contribuir a la transformación didáctica en las universidades y en los futuros emergentes.

En este sentido, es de vital importancia, por un lado, fortalecer y proponer la tendencia hacia la modificación de las relaciones pedagógicas, y las transformaciones en las prácticas de enseñanza, que promuevan la discusión acerca de la didáctica que emerge de su propio espacio epistémico y de la reflexión de las prácticas situadas, sus posibilidades e interacciones (Kap, 2024).

Concepciones didácticas para el futuro emergente

Dar un salto cualitativo en dimensiones didácticas y pedagógicas, requiere la capacidad de ver las alternativas y las oportunidades que las tecnologías digitales ofrecen, a través de una lente que pueda captar el sentido de lo que está ocurriendo. Además, es necesario acompañar institucionalmente estos cambios y las nuevas construcciones didácticas, interpelando la enseñanza y a la vez al docente como sujeto social y biográfico (Camilloni, 2007).

Todo esto llevará al docente la necesidad de reconocer y comprender los nuevos modos en los que se construyen las tramas pedagógicas desde una reconstrucción colectiva. Por este motivo, afirmamos que las prácticas de enseñanza situadas y en un contexto histórico particular, en este caso en la pandemia, dan lugar a nuevos escenarios que transforman la clase, en espacios disruptivos. Desde este lugar, reconocemos que hace un buen tiempo atrás, “hubo una revolución tecnológica dictada por el advenimiento de lo digital” (Baricco, 2019, p.16). Si en ese momento, Baricco nos incitaba a pensar esta dimensión, indudablemente la pospandemia puede ser considerada “la revolución mental” y digital en las universidades.

Entonces, hay que dar lugar a algo más que atribuya sentido al “movimiento” que la anterior afirmación implica. Generar cambios de espacio, tiempo y conductas, en las prácticas de enseñanza, es la transformación que aguardan los futuros emergentes en las universidades. En este sentido, el salto dimensional es ineludible. Esto amerita, por ejemplo, detenernos a pensar; ¿qué significa presenciar? Scharmer y Käufer (2016) nos ayudan a comprender esta noción al señalar que la palabra presencing (presenciar) combina los términos “sentir” (sensing, sentir la posibilidad futura) y “presencia” (la condición de estar en el momento presente). Entonces, desde la perspectiva propuesta por los autores, presenciar “significa sentir y hacer real la posibilidad futura más alta, actuar desde la presencia de lo que está queriendo surgir” (p.24). Estos interrogantes comenzaron a reavivar la incertidumbre en las prácticas de enseñanza durante la pandemia y luego de ella.

Resulta interesante abordar esta concepción, y reflexionar acerca de lo que significa hoy presenciar la clase, las implicancias del rol docente, y el del estudiante, además, las modalidades o formatos para presenciar el acto educativo en las universidades. En esta dirección y en un documento para la gestión institucional, producto de las actividades universitarias en la pospandemia, Roig (2023) afirma: “organismos suprauniversitarios comenzaron a hablar de “diferentes presencialidades”, de una “presencialidad remota”, incluso, de una “presencialidad imperfecta” (p.3).

En esta dirección, se presenta una reflexión acerca de lo que significa llevar adelante actividades en la presencialidad y en la virtualidad y el modo de operar de los estudiantes en la “presencialidad”. La autora remite al postulado desde una mirada crítica que puede ser pensada en términos de cambios profundos en el ámbito educativo universitario señalando que, las formas de enseñanza deben ser enmarcadas en el plano pedagógico y administrativo, por tanto, la dimensión institucional tiene la función de delinear objetivamente las formas y modalidades de enseñanza que vayan más allá de la autonomía o la libertad de cátedra para evitar la clase de cuerpo ausente (Roig, 2023).

Estas afirmaciones contribuyen a pensar y construir juntos innovaciones en la mediación didáctica y el lugar que debe ocupar la TE en los marcos regulativos institucionales. La meta es dar lugar a una nueva concepción, a partir de las experiencias pedagógicas mediadas por pantallas y otros recursos tecnológicos educativos desde un enfoque sociocrítico de las tecnologías. Estos modos de presenciar la acción educativa deben necesariamente estar acompañadas por marcos políticos y pedagógicos en las instituciones.

Desde éste lugar, las metodologías de enseñanza requieren dejar atrás las prácticas tradicionales para conectar y potenciar las posibilidades del futuro emergente que busca dar valor a la experiencia y a las concepciones ligadas a la creatividad y el uso responsable de las tecnologías.

Estos cambios solamente son posibles si intentamos reconstruir las dimensiones educativas para dar lugar a una acción educativa disruptiva que involucra nuevas formas socioculturales que dan lugar a la posibilidad. Si algo quedó muy claro, es que la pandemia evidenció que los nuevos modos de presenciar la clase pueden dar lugar a nuevas oportunidades, porque en palabra de Maggio (2023) “en un mundo que muta no podemos seguir enseñando del mismo modo” (p.184).

Por otra parte, en formación universitaria, queda bajo la responsabilidad y el compromiso del estudiante, asumir un recorrido académico juicioso y coherente.

Ahora bien, los cambios de paradigmas conllevan incertidumbre y temores, implican intentos por escapar de lo tradicional, de lo que está convencionalmente prescrito, para dar lugar a la (co)creación, con el fin de llegar a la esperada transformación didáctica. Este es uno de los desafíos a los que se enfrenta la TE. Reflexionar sobre estas cuestiones nos lleva a recuperar la voz de Alessandro Baricco (2019), quien señala:

Dentro de cada uno de esos miedos hemos cosido la definición de un movimiento que estamos haciendo [¿qué estamos haciendo?], y que gracias al cual [¿gracias al cual?] vamos haciéndonos mejores. Así, si fuéramos capaces de responder a cada uno de esos signos de interrogación, encontraríamos en nuestras manos el índice de nuestra revolución. Porque el mapa de lo que estamos llevando a cabo está dibujado en el revés de nuestros miedos. (p.14)

Como vemos, el autor, nos invita a reflexionar sobre las implicaciones que tendría la revolución digital en nuestro mindset (mentalidad), cultura y vínculos. Pero también nos abre el juego para pensar esto en el campo educativo. Las dimensiones del game (juego), pueden ser tomadas como el tejido entre lo administrativo- institucional, lo pedagógico, las experiencias didácticas y los actores en la universidad. Este abordaje significa correrse de la persistencia de instituciones enquistadas en prácticas educativas tradicionales, para dar lugar a diversos factores del mundo actual.

Lo dicho hasta aquí demuestra la necesidad de reinventarnos. Hace tiempo que las fuentes del conocimiento se han ampliado y diversificado y sabemos que la tecnología tiene un rol central (Maggio, 2016).

Es importante resaltar que para lograr “reinventarnos”, debe emerger el diálogo, el intercambio de prácticas de enseñanzas que reconozcan el valor del uso adecuado de las tecnologías en la pospandemia. Como afirma Maggio (2016), “concebir la enseñanza en tiempo presente quiere decir pensarla en el presente de la sociedad, de la disciplina, de la institución” (p.55).

Es necesario, entonces, plantear nuevas intervenciones educativas para habitar los futuros emergentes que demandan otros tiempos y espacios en las universidades públicas. Esto requiere identificar posibilidades de acceso a las tecnologías y saber ¿cuáles utilizar? Además, la planificación de prácticas de enseñanza enmarcadas en el campo de la TE deben delinear y habilitar nuevos escenarios, con los tiempo(s)-espacio(s) propios de la pospandemia, y la singularidad de su continua mutación.

Lo expuesto nos ofrece una huella biográfica de las trayectorias educativas de la pospandemia, que se instala también con el sentido de la ejemplaridad y adquiere, por tanto, fuerza moral (Litwin, 2016). Estas deben gestarse en el seno institucional, para emerger como producto de múltiples decisiones educativas y visibilizar las numerosas variables de la acción didáctica.

Las construcciones colectivas en las universidades y en las prácticas de enseñanza de la pospandemia deben advertir los modos que revitalizaron el uso y el rol de los entornos virtuales de aprendizaje, dejando de ser meros medios de comunicación. En este sentido, las posibilidades que ofrece una educación en contexto que reconoce el impacto y la incidencia de la TE, transforma necesariamente las condiciones, los modelos didácticos pedagógicos, para habilitar los nuevos formatos y modalidades.

Desde este lugar, se hará el esfuerzo por abrir puertas a lo emergente, advertir nuevos escenarios, y estilos de configuraciones didácticas que aporten a una expansión (Kap, 2020). La mediación didáctica y tecnológica en las prácticas de enseñanza, junto a los diferentes abordajes en las indagaciones teóricas, sustentarán cada vez más estas afirmaciones.

Elementos claves para la transformación e innovación educativa

En los momentos de encuentro con el saber y los sujetos del aprendizaje, surgen interrogantes que interpelan la acción educativa. ¿Qué hacemos en el aula? ¿Qué roles se juegan en nuestras prácticas educativas y la mediación tecnológica? ¿Qué tipo de propuestas pedagógicas diseñamos? ¿Quiénes son sus destinatarios?

Un punto de partida para pensar la transformación de las prácticas en los últimos años —luego de haber vivido una crisis social que afectó todas las esferas de la cotidianeidad (salud, campo educativo, tecnológico, psíquico y emocional, entre otras) — podría ser la creación de comunidades de prácticas. Estas, permiten la participación colectiva, el intercambio, y podrían promover la indagación en el campo de la didáctica, la mediación con el uso de las tecnologías, buscando nuevas prácticas educativas que atiendan al futuro emergente y que reconozcan “los procesos de mediación propiciados por las herramientas tecnológicas” (De Pablos, 2009, p.108).

Este constituye uno de los caminos en los que puede circular el conocimiento desde el “hacer el colectivo”, que nos permitirá comprender el rol preeminente de la TE y sus desafíos para realzar nuevos enfoques.

Además, estas comunidades, como señala Cristóbal Cobo (2016), deben “crear contextos de confianza que favorezcan los flujos de innovación” (p.92). La combinación entre creación disruptiva y construcciones sociales del saber trae consigo la colaboración entre pares que, como es sabido, necesita ser puesta en práctica y a la vez ser divulgada.

Entonces, es vital importancia contemplar la interacción de comunidades de prácticas que pongan a la TE en el lugar que merece. En otros términos, pensar en prácticas interpeladas por el intercambio entre pares que pasan por equipos institucionales, investigadores y docentes, puede favorecer la inclusión de las tecnologías en el ámbito educativo de manera genuina para que lleguen a ser uno de los factores que puede transformar las prácticas en una auténtica: “enseñanza poderosa” (Maggio, 2016, p.39), con una visión de futuro emergente, tangible y deseable.

Lo dicho hasta aquí y su relación con los acontecimientos históricos que hemos mencionado al inicio nos indican que para transformar la educación y mejorar el campo de la TE, es fundamental mantener viva y presente nuestra razón de actuar. Ello nos impone clarificar dos cuestiones claves. ¿Qué debemos innovar en términos educativos? ¿Qué debemos transformar en la mediación didáctica? Estos interrogantes servirán de anclaje para concebir nuevos paradigmas educativos donde la TE sea el motor de prácticas de enseñanza innovadoras.

Las tecnologías para el aprendizaje significativo en la pospandemia

Como señalamos, al inicio de la pandemia la enseñanza estuvo mediada por las pantallas, como instrumento emergente de comunicación, lo que en principio permitió mantener el vínculo y la continuidad pedagógica. Sin embargo, en la pospandemia, el vínculo pedagógico y la acción didáctica se vieron interpelados por el cambio de paradigma. Docentes y estudiantes, inician a utilizar los diversos entornos educativos de manera expandida, lo que trae aparejado nuevos modos de concebir la enseñanza y el aprendizaje.

Desde este lugar, la mediación didáctica y el vínculo pedagógico adquieren valor intrínseco. Por su parte, en esta peculiar relación, la TE contribuye a abrir caminos (oportunidades) para transformar futuros emergentes desde un lugar de horizontalidad en el que, docentes y estudiantes, aprenden y crean de secuencias didácticas y contenidos digitales en respuesta a propuestas educativas. Al mismo tiempo, este hecho incita a hacer uso y descubrir tecnologías puestas al servicio de la educación. En palabras de Cristóbal Cobo:

Una oportunidad para imaginar un aprendizaje disruptivo capaz de: repensar las pedagogías tradicionales; discutir lo que significa ser experto, dimensionar qué es lo que realmente es relevante enseñar y compartir; así como reconocer la importancia de la creación constante de nuevo conocimiento como un valor central. (2016, p. 92)

En este postulado, el autor nos invita a salir de los lugares comunes, puede ser el aula física y, a su vez, a no reiterar prácticas tradicionales. Esto contribuye a “materializar lo impensado”, lo que nunca imaginamos que ocurriría en la universidad pública con sus características y complejidades materiales. Nos impulsa a reflexionar sobre los roles educativos y a crear con otros. En esta construcción, que impulsa aprendizajes significativos, importa recuperar las experiencias potencialmente educativas que “rescaten” las voces de los estudiantes y su participación activa en diversos proyectos educativos, su autoevaluación acerca de lo aprendido y articulación en proyectos de extensión universitaria (Camilloni, 2017).

Desde este lugar, los aprendizajes significativos se construyen a partir de las experiencias pedagógicas expandidas, en articulación con otros, la mediación didáctica y tecnológica, y las multialfabetizaciones, que apuestan al desarrollo de competencias para un mundo crecientemente tecnologizado. Esto significa considerar que la enseñanza ya no es una actividad exclusiva de los docentes, sino que la acción didáctica se fortalece desde las prácticas que se construyen en redes de conocimiento con modelos participativos que implican la acción del estudiante (Lion, 2020).

Es necesario, entonces, apostar al rediseño de políticas educativas que deriven en transformaciones didácticas, contemplando la potencia de las tecnologías digitales. La construcción de políticas de inclusión colectiva y digital es el mayor catalizador de la realidad en las instituciones educativas. Al mismo tiempo, los diagnósticos con miras al futuro emergente son esenciales para cualquier proyecto político y educativo ya que impulsan modelos de enseñanza mediados por las tecnologías que traen consigo la creatividad, la autonomía del estudiante junto a los diversos modos “presenciar”, pero también el aprendizaje guiado por el docente.

Esto indica una doble apuesta en las significaciones de la acción didáctica o la doble fuerza motriz, mencionada por Baricco (2019), que nos lleva a reflexionar sobre la posibilidad de habilitar las condiciones para la transformación de la mediación didáctica y tecnológica. Asimismo, inspira la creación de políticas educativas que atiendan a los escenarios y las problemáticas reales.

De este lugar, lograremos potenciar el uso de las tecnologías en las universidades públicas para vincularlas al progreso sociocultural permanente y redefinir qué es lo esencial en los tiempos de la información fluida (Lion, 2020).

Entonces, es esencial que las universidades reconozcan a los estudiantes como seres creativos, innovadores, para habilitar el futuro emergente. Cabe mencionar, que esta perspectiva es posible si se admiten procesos de evaluación reflexivos sobre la acción educativa en las universidades. Los resultados serán “memorables” para estudiantes y docentes que se sumergen en los nuevos andamiajes para la (co)creación de una nueva agenda didáctica (Litwin, 1997). Estos, a la vez, serán indicadores de metodologías en constante movimiento que contemplan la innovación desde una perspectiva sociocrítica.

Por su parte, los aprendizajes significativos pueden emerger del movimiento continuo y la creatividad que deriven de las mediaciones didácticas y tecnológicas, promovidas por el colectivo universitario y el rol de las mencionadas comunidades de prácticas en las universidades. Pensar en proyectos que superen nuestras visiones del futuro emergente nos llevará a posicionarnos en un lugar no tradicional, disruptivo y, desde la horizontalidad para mover(nos) e incomodar(nos) permanentemente.

La TE como campo en constante construcción nos propone un gran desafío que indefectiblemente nos sumerge en una mirada introspectiva que permita pensar el presente y el futuro emergente. Es imperioso, entonces, dar lugar a una renovación continua de las metodologías de enseñanza, y en consecuencia la inquietud por conocer otras vías pedagógicas innovadoras, capaces de trascender las instituciones con recursos tecnológicos de diversa índole, sin desconocer lo que ya está instaurado.

A partir de esto, se podrá avanzar hacia búsquedas transformadoras y emancipadoras, que abran la posibilidad de impartir prácticas de enseñanza y aprendizajes significativos para el futuro emergente. Todo esto, implica admitir el avance tecnológico, las experiencias educativas transformadoras y la tendencia hacia la modificación de estas relaciones pedagógicas e institucionales.

Conclusiones: Nuevos desafíos de la TE en la pospandemia por COVID-19

A partir de las consideraciones presentadas en este trabajo junto a la revisión teórica abordada, sostenemos que la TE presenta desafíos continuos en las prácticas de enseñanza impartidas en las universidades públicas. En esta afirmación, enmarcada en el devenir de la pandemia y sus efectos en la pospandemia, se evidencia con mayor fuerza la preocupación por las condiciones materiales —medios y recursos— a las que se enfrenta.

Indudablemente, esta naturaleza, implica que las universidades públicas afronten la ardua tarea de proveer los dispositivos tecnológicos y recursos digitales a la acción educativa para su implementación en las prácticas. Además, esto conlleva el diseño de marcos regulatorios o normativas que acompañen las políticas educativas, y contribuyan a la innovación en el campo de la didáctica. Desde este lugar, se configura un nuevo escenario universitario junto a los propósitos de la TE que exigen la co(creación) de metodologías y prácticas de enseñanza que aporten nuevos andamiajes y enfoques disruptivos para el futuro emergente.

Por su parte, los futuros emergentes también se presentan como un reto a la TE, ya que buscan desplegar una multiplicidad de escenarios educativos que admiten procesos de construcción del conocimiento provenientes de las corrientes socioculturales y la posibilidad de abrir el “juego” didáctico. En consecuencia, esto exige un equilibrio entre el dominio académico, el pensamiento creativo y la inteligencia emocional colectiva. Asimismo, requiere la coherencia entre los deseos por transformar la realidad que acontece y la responsabilidad que asume la TE como medio para promover una efectiva formación profesional que ofrece la universidad pública.

En este marco de mutación continua, se advierte una evolución en los nuevos modos de “presenciar” la acción didáctica. Estas son variables que modifican las estructuras habituales de la enseñanza para cohabitar otros espacios, entornos y tiempos cada vez más flexibles. Otro desafío al que debe responder la TE. Por un lado, advertimos que los nuevos modos de presenciar no tienen que ver con abandonar las clases presenciales en los espacios físicos de las universidades. Por el otro, admitimos que surgieron variables mediadas por las tecnologías para “asistir” a la acción didáctica que moviliza al colectivo universitario hacia el análisis del tejido social, que se articula en la estructura universitaria, y el marco institucional en el que se llevan a cabo las prácticas educativas.

En el desarrollo de este artículo, además hicimos una breve referencia —pero no menos importante que los ejes abordados— a la evaluación de las actividades universitarias. Desde este lugar toda actividad, incluidas aquellas que convocan a las comunidades de prácticas, las actividades de extensión de los estudiantes que impliquen la utilización de entornos virtuales y las propuestas didácticas, pueden ser tomadas de referencia para el estado del arte en el campo universitario. Desde este lugar, se podrá avanzar en las decisiones y cambios sustanciales que requiere la innovación pedagógica en una sociedad que avanza raudamente en las dimensiones tecnológicas.

Por otra parte, esta transformación resulta significativa —en términos de propuestas e interfaces tecnológicas al servicio de lo educativo— en tanto generen aprendizajes que movilicen tanto las estructuras intelectuales, como lo emocional y las esferas de lo cultural e identitario. Estas serán condiciones necesarias para lograr un impacto en los futuros emergentes y para que la TE arroje resultados frente a los desafíos que enfrenta. Seguramente, estas reflexiones podrán ser recuperadas y profundizadas con los aportes del devenir histórico, social y cultural y la evolución de la tecnología en clave educativa.

Referencias bibliográficas

Baricco, A. (2019). The Game. Einaudi. Traducción González Rovira, X. Anagrama.

Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. & Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Paidós

Camilloni, A. (2017). El desarrollo de las multialfabetizaciones en las experiencias de extensión. Revista +E versión en línea, 7(7), 60-67. Ediciones UNL. www.fhcs.unp.edu.ar/practicaprofesional2/wp-content/uploads/2022/06/Camilloni-A.-2017.pdf

Cobo, C. (2016). La innovación pendiente: Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/Debate.

De Pablos Pons, J. (2009) Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe Ediciones.

Kap, M. (2020). Una didáctica transmedia: Derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones en el campo de la didáctica. RAC, 8(11), 2718 - 6164.

Kap, M. (2023). Didácticas emergentes: nuevos agenciamientos del campo desde una perspectiva crítica. Boletín SIED. Nº 7.

Kap, M. (2024). Didáctica y tecnología: Encrucijada, debates y desafíos. EUDEM.

Lion, C.G. (Comp.). (2020). Aprendizaje y Tecnologías. Habilidades del presente, proyecciones de futuro. Cap.1 “Los desafíos de aprender en un mundo algorítmico”. Noveduc.

Lion, C. (2021). La enseñanza universitaria: tablero para armar. Trayectorias Universitarias, 7(12), 047. https://doi.org/10.24215/24690090e047

Litwin, E. (2016). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós.

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Paidós.

Maggio, M. (2016). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Paidós.

Maggio, M. (2023). Híbrida: Enseñar en la universidad que no vimos venir. Tilde.

Roig, H. (2023). La presencialidad imperfecta del posgrado [PDF]. Documentos para la gestión académica. CITEP. Universidad de Buenos Aires. https://sites.google.com/view/uba-citep/publicaciones

Scharmer, O. & Käufer, K. (2016). Liderar desde el futuro emergente. Eleftheria.

Soletic, A. (2021). Modelos híbridos en la enseñanza: claves para ensamblar la presencialidad y la virtualidad. Informe. Buenos Aires: CIPPEC. https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2021/08/INF-EDU-Modelos-híbridos.pdf

Maggio, M. (2021, abril). El campo de la tecnología educativa. Episodio 1. Entrevista a Mariana Maggio. https://www.youtube.com/watch?v=66br9mmtnU8

Notas de autor