Introducción

En la actualidad la formación para el trabajo en la escuela adquiere especial relevancia dado que expresa las maneras iniciales en las que se prepara a los y las jóvenes para un mundo laboral heterogéneo y segmentado (Garino, 2020), precarizado e inestable (Castel, 2014), atípico e inseguro (Chester y Wy, 2019). Esto se intensifica en un contexto histórico y social en el que las innovaciones digitales y tecnológicas transformaron nuestras maneras de ser y estar en el mundo (Stiegler, 2010, Sibilia, 2008), las formas en las que se trabaja (Brown, 2024) y los procesos de producción y circulación del conocimiento (Armella y Grinberg, 2023). La vida social se establece en torno a lógicas de auto responsabilización y de competencias (Foucault, 2007). Desde esta lógica social, los sujetos son llamados a hacerse y auto hacerse, a empoderarse, actuar sobre sí mismos (Grinberg, 2008) y a administrar su propia biografía (Miranda, 2008). Como efecto de ello, se genera una profundización del desempleo, la marginalidad, la extrema pobreza y la discriminación de aquellos sujetos que viven en la precariedad social. En este contexto, los y las jóvenes son los principales afectados y afectadas por la informalidad, la precarización laboral y la subocupación horaria (Miranda, 2008; Martinez, 2017).

En ese marco, pareciera que hoy la escuela se encuentra desvinculada del mundo laboral respecto a un desajuste relacionado con los contenidos que enseña. Ello porque hoy el mercado laboral demanda cualificación fluctuante, a la cual el sistema educativo nunca alcanza a responder (Sendón, 2013). Así, hay una ruptura de la linealidad entre el nivel educativo y la inserción laboral (Martinez 2017), ya que la relación entre escolaridad y trabajo se desarrolla de forma heterogénea y variada. Los y las estudiantes se pueden mover en los escenarios de la escuela y del trabajo al mismo tiempo, de forma entrelazada e interconectada (Fu, 2024).

En ese escenario socioeducativo y laboral se configuran redes o circuitos de escolarización (Baudelot y Establet, 1990), esto es, los diferentes grupos sociales transitan distintos tipos de educación, de manera inequitativa (Braslavsky, 1985). Estas desigualdades educativas son asociadas con condiciones socioeconómicas de vida (Bowles y Gintis, 1976), las cuales producen desventajas respecto al tipo de formación que se recibe, y ello se relaciona con cierta restricción de las oportunidades de inserción laboral de los y las jóvenes (Jacinto, 2016; Sassera, 2018).

En ese marco de debates, este artículo se propone problematizar las características de los circuitos de formación para el trabajo (Braslavsky, 1985; Baudelot y Establet, 1990; Guzmán et. al 2023) desde las escolaridades secundarias en Caleta Olivia (Santa Cruz) y el partido de San Martín (Buenos Aires), atendiendo a las condiciones de pobreza urbana. Nos proponemos el estudio con ambas localidades debido a las particularidades que cada una de ellas presenta respecto a los efectos de la expansión y reconfiguración del capitalismo global (Harvey, 2021). Tanto Caleta Olivia como el partido de San Martín, hasta los años noventa, se caracterizaban por ser localidades cuya vida social, educativa y urbana se organizaban por una fuerte actividad industrial. De allí que han sido de las áreas urbanas más afectadas por el proceso de desindustrialización y cierre de fábricas de finales del siglo XX (Palermo, 2012; Langer, 2013; Sirolli, 2018).

En el partido de San Martín es posible señalar altos niveles de fragmentación urbana (Schapira, 2000) y desigualdades socioeconómicas. Sus barrios, ubicados en la cuenca del Río Reconquista y cercanos al CEAMSE[3], combinan altos niveles de pobreza con graves problemas de contaminación, degradación ambiental e informalidad urbana (Grinberg, 2009). Son barrios signados por diversas problemáticas que van desde el acceso precario a los servicios públicos (como los servicios cloacales, la luz eléctrica y la recolección de basura, entre otros). A su vez, sus habitantes suelen tener sus necesidades básicas insatisfechas tales como el derecho a la vivienda, a la vestimenta, la comida y un acceso restringido de servicios necesarios para la salud de los habitantes. Por su parte, tal como describiremos en el territorio avanza “la mancha” de la desocupación combinada con asistencialismo, el trabajo informal (como changas o microemprendimientos familiares) y precario. Este contexto refuerza las desigualdades sociales, educativas y laborales, influyendo en las oportunidades de los y las jóvenes de acceder a un empleo digno y en las formas en que acceden y adquieren el conocimiento y construyen sus perspectivas sobre el mundo laboral. Es un territorio, en el que “escuela y urbe, (...), se significan mutuamente” (Grinberg, 2022, p. 77).

Caleta Olivia es una ciudad ubicada en el Golfo San Jorge, y cuya matriz económica aún se organiza sobre la base de una actividad monoproductiva asociada con la extracción de hidrocarburos (Schwaitzer, 2012). En cuanto a los indicadores laborales de la Población Económicamente Activa (PEA) de jóvenes de 18 a 25 años en la localidad, desde comienzos de este siglo hubo un aumento sostenido de participación en actividades laborales en servicios sociales, comunales y personales, comercio y servicio a las empresas y construcción (Galaretto y Romero, 2010). En cambio, el trabajo en empresas petroleras o en servicios asociados a dicha actividad representa alrededor del 7% de dicho grupo etario de la PEA. Al respecto cabe señalar que en los puestos más estables del sector petrolero (es decir en las empresas operadoras) se demanda principalmente trabajadores varones adultos (entre 25 y 30 años) con elevados niveles de calificación (Marquez, 2017). En cambio, los y las más jóvenes suelen ser contratados en empresas de servicios al petróleo, cuyos puestos requieren de baja calificación y se caracterizan por ser precarios (Garino, 2019).

Atendiendo a lo mencionado hasta aquí, analizar la formación para el trabajo desde la escuela, y específicamente en el nivel secundario, implica atender los circuitos de escolarización en localidades fuertemente afectadas por las lógicas del capitalismo flexible en el mercado de trabajo. Nos proponemos abordar dicha indagación a partir de la descripción de mapas socioeducativos de Caleta Olivia y San Martín, así como del análisis de las perspectivas estudiantiles que asisten a escuelas secundarias ubicadas en desigualdades condiciones de pobreza urbana en ambas localidades. A continuación, presentamos los aspectos más importantes de la metodología de la investigación y construcción de los datos, para luego desarrollar la analítica de los mismos.

Aspectos metodológicos de las investigaciones

Para aproximarnos y analizar la relación entre educación y trabajo en Caleta Olivia (Santa Cruz) y el Partido de San Martín (Buenos Aires), construimos un ensamble de métodos (Law, 2004; Law & Urry, 2005) que involucró el trabajo con técnicas de investigación tales como la georreferenciación de datos sociodemográficos (Miraglia et al., 2015; Buzai, 2023) provenientes de los censos nacionales del INDEC en 2001, 2010, 2022, así como la producción de datos a través de encuestas (Archenti, 2012; Katz et al., 2019) semiestructuradas a estudiantes del nivel secundario realizadas entre 2018 y 2022.

La georreferenciación a través de Sistemas de Información Geográfica (SIG) supone procesar, analizar, integrar y articular una serie de múltiples “capas temáticas” (Buzai, 2023, p. 151) de información que permita “la lectura visual de las localizaciones, distribuciones y asociaciones entre las variables seleccionadas” (Lucero, 2015, p. 112). En este artículo nos referimos al desarrollo de la escolaridad, las situaciones de pobreza urbana y la desocupación. De forma específica, focalizamos la mirada en la relación entre la población que ha completado el nivel de escolaridad secundaria con los indicadores de Necesidades Básicas Insatisfechas[4] (NBI) y desocupación laboral según los datos censales de 2001, 2010 y 2022 georreferenciados en el espacio urbano de Caleta Olivia (Santa Cruz) y el Partido de San Martín (Buenos Aires).

La serie de mapas presentados en este artículo permite contextualizar la discusión acerca de la relación entre educación y trabajo desde una perspectiva de largo plazo (2001-2022) en las dos ciudades. Asimismo, al mismo tiempo que muestran la distribución y reconfiguración de la desigualdad urbana, los mapas ayudan a focalizar y seleccionar las escuelas emplazadas en áreas con diferentes situaciones de pobreza (NBI) en donde trabajamos en profundidad con la realización de encuestas a estudiantes.

La realización de encuestas, como técnica de investigación, permite producir datos que abarcan hechos, actitudes, creencias y opiniones de los sujetos (Casas et al., 2003; Cea D’Ancona, 2001; Archenti, 2012; Katz, et al., 2019). Al tratarse de un procedimiento estructurado y estandarizado se puede indagar sobre múltiples temas al mismo tiempo, por ejemplo, la escolaridad y el mundo del trabajo, en una muestra amplia de población (Cea D’Ancona, 2001; Casas et al., 2003; Archenti, 2012; Katz, et al., 2019).

El desarrollo de las encuestas[5] tuvo como objetivo indagar acerca de la situación sociodemográfica, educativa y cultural de los/las estudiantes del nivel secundario de Caleta Olivia (Santa Cruz) y el Partido de San Martín (Buenos Aires), así como la opinión que ellos/ellas tienen respecto de la escolaridad y la relación con el trabajo. La delimitación de unidades de análisis y/o muestra se realizó según criterios de selección (Goetz & Lecompte, 1988) de las escuelas, tales como la zona de emplazamiento urbano según NBI. Se trabajó con dicho índice a través del método por cuantiles, mediante el cual construimos una clasificación de tres grupos de radios censales con diferentes porcentajes de hogares con NBI (NBI Bajo, NBI Medio, NBI Alto), en base a datos del censo nacional del INDEC del año 2010[6].

Para la realización de encuestas en el partido de San Martín la muestra total fue de 22 escuelas de gestión estatal del nivel secundario. Ello equivale al 40% del total de instituciones de ese municipio. Se trabajó con estudiantes de todos los años, es decir, desde 1ro hasta 6to. Esto es n= 1745 estudiantes. La muestra total de Caleta Olivia fue de 4 escuelas de gestión estatal del nivel secundario (una emplazada en NBI Bajo, una en NBI Medio, dos en NBI Alto), lo que equivale al 40% de instituciones educativas de la localidad. Se trabajó con estudiantes de primero, tercero y último año del nivel, logrando un alcance de 245 estudiantes encuestados.

Figura 1
Mapa 1. Distribución de escuelas encuestadas según NBI, San Martín y Caleta Olivia.
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda de 2010 y Dirección General de Cultura y Educación.

Discusión / Análisis de los datos

En la Argentina, la escolaridad del nivel secundario se expandió hacia los sectores populares a partir de la reforma educativa de 2006 que sancionó la obligatoriedad de ese nivel (Terigi, 2011; Giovine y Martignoni, 2011; Acosta, 2015; Nobile, 2016; Feldfeber y Gluz, 2019). En ese marco, la Ley de Educación Nacional 26.206[7] afirma que la Educación Secundaria es obligatoria (Art. 29). Uno de sus efectos, en San Martín (Buenos Aires) y Caleta Olivia (Santa Cruz), fue la inclusión de sectores sociales que antes no ingresaban a la escuela (Grinberg, 2015; Langer, 2017; Villagrán, 2018; Armella, 2018; Briscioli, 2023; Almada, 2023). Dicha masificación se tradujo, a su vez, en diferentes configuraciones de la desigualdad y segmentación educativa (Braslavsky, 1989; Kaplan, 2005; Tiramonti, 2004; Di Piero, 2016; Tedesco, 2017; Sassera, 2018) junto con una devaluación de las credenciales educativas (Collins, 1989; Jacinto, 2013; Martinez, 2017).

En las dos ciudades, al igual que en otras, la escolaridad se ha desarrollado de forma variada y heterogénea según las condiciones sociales y materiales de las que dispone la población. En este apartado, focalizamos el análisis en la expansión de la población que ha completado el nivel secundario según NBI y la condición de desocupación. Asimismo, damos cuenta de la perspectiva estudiantil acerca de las relaciones entre la escuela secundaria y el trabajo, atendiendo a desiguales condiciones de pobreza urbana en las que se emplazan las instituciones.

Figura 2
Mapa 2. Escolaridad del nivel secundario según NBI, 2001-2022. Partido de San Martín y Caleta Olivia.
Fuente: Elaboración propia en base al Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda de 2001, 2010 y 2022.

Tanto en Caleta Olivia como en el Partido de San Martín la población con escolaridad del nivel secundario aumentó en todos los radios censales entre 2001 y 2022, tal como se observa en el Mapa 2. En 2001 esa población tiende a concentrarse hacia las zonas con menos situaciones de pobreza (NBI Bajo), es decir en los radios censales más céntricos. Mientras que, hacia el 2010 y específicamente en el 2022 la población que ha completado el nivel secundario se expande por todo el espacio urbano con una marcada tendencia hacia las áreas menos pudientes (NBI Medio y Alto) específicamente en zonas periféricas. Dicho aumento se debe a la creación de nuevas instituciones educativas en zonas periféricas con altos índices de NBI, hecho que en San Martín tuvo lugar específicamente durante 2011 y en Caleta Olivia en 2013. Ello debido a pugnas de la familia por tener escuelas en la cercanía de sus hogares y por la puesta en funcionamiento de políticas públicas, tales como la derogación de la Ley Federal de Educación que produjo no sólo la eliminación de la separación entre la EGB 3 y el Polimodal sino la creación de nuevas escuelas secundarias. Esa comparativa da cuenta de la reconfiguración de las desigualdades socioeducativas entre 2001 y 2022 en tanto que, mientras aumenta y se expande la población con escolaridad secundaria completa, también persisten grupos poblacionales con acceso notablemente desigual a la oferta escolar (Nobile, 2016; Acosta, 2020; Guzmán et al., 2020; Briscioli, 2023), generando una oferta escolar autogerenciada (Guzmán, 2023).

Así es que en ambos territorios hay una progresiva dispersión en la manera en que la población con escolaridad secundaria se expande en la mancha urbana de la ciudad. Esto es, en ambas localidades ya no es posible establecer un vis a vis entre escolarización secundaria de la población y condiciones de pobreza urbana, tal como ocurría hace dos décadas atrás. Ello forma parte de lo que en otros escritos analizamos en términos de estallido de los circuitos de escolarización (Guzmán, et al., 2020; Grinberg, 2022), dado que en los últimos años ya no es posible establecer relaciones directas entre índices de rendimiento escolar y emplazamiento urbano de las instituciones educativas o, como observamos en el mapa 2, entre niveles educativos de la población y condiciones de pobreza urbana en que estas residen. Similar proceso de dispersión ocurre respecto a la manera en que se produce la distribución espacial de los indicadores de población con secundaria completa y los de desocupación laboral, tal como vemos en el Mapa 3.

Figura 3
Mapa 3. Escolaridad del nivel secundario según desocupación laboral, 2001-2022. Partido de San Martín y Localidad de Caleta Olivia.
Fuente: Elaboración propia en base al Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda de 2001, 2010 y 2022.

racionalización de trabajadores

También, es posible señalar que en 2022 aumentan los radios censales que presentan al mismo tiempo desocupación alta y altos índices de escolaridad secundaria completa. La dispersión de la población que ha completado el nivel secundario de una década hacia otra respecto de quienes se encuentran en condición de desocupación laboral, es decir justamente quienes van terminando sus escolaridades primarias y secundarias en ambas localidades y no pueden ingresar al mercado laboral, son algunos de los principales indicadores que expresan que lograr mayores niveles de escolaridad no garantiza conseguir trabajo expresando problemas tales como el riesgo a la inempleabilidad de los calificados (Castel, 2014). Al principio de este siglo, investigaciones como las de Filmus, et al. (2001) señalaban que ante la reestructuración del proceso productivo bajo lógicas flexibles y la profundización de la segmentación del mercado de trabajo, se produjo una paradoja relacionada con el sistema educativo puesto que la titulación de nivel medio se volvió indispensable al mismo tiempo que se torna insuficiente. Es decir, en los segmentos de la economía vinculados con el mercado mundial y la demanda de mano de obra altamente calificada el nivel secundario constituye un piso mínimo para aspirar al ingreso laboral en esos sectores que presentan mejores condiciones laborales (Filmus, et al., 2001). No obstante, la titulación secundaria “se torna cada vez más insuficiente para asegurar a todos sus egresados la posibilidad de empleo en los segmentos de calidad” (Filmus, et al., 2001, p. 183). Aquí cabe señalar que si hace dos décadas atrás la insuficiencia del título de nivel secundario refería a las dificultades para conseguir un trabajo decente[8] (Ghiotto, 2014), el mapa 3 muestra que hoy esa insuficiencia se relaciona ya no con la flexibilización o precarización de los trabajos, sino con la posibilidad misma de conseguir un puesto en las condiciones que sea[9].

De manera que, en estas condiciones sociourbanas y sociolaborales que describimos en los mapas, la escolaridad secundaria cobra nuevos sentidos dado que los y las jóvenes se forman para el trabajo en una sociedad que no apuesta al pleno empleo (Foucault, 2007, Castel 2014), sino que se caracteriza por altos índices de desempleo que llevan a que la formación para el trabajo se vuelva “objeto de diversas demandas de los sectores productivos y sociales” (Freytes, et. al, 2023, p. 1). Además, esas transiciones (Corica, 2015) hacia el trabajo son inestables, poco predecibles y amenazantes (Jacinto et al., 2007) para los propios y las propias jóvenes. Por ello, cabe dar cuenta también de las perspectivas del estudiantado acerca de la importancia que otorgan a la escuela secundaria en general, así como los motivos de asistir al colegio al que concurren. A continuación, atendemos a los elementos comunes y diferenciales a la hora de enunciar relaciones entre la escuela secundaria y el trabajo, según las desiguales condiciones de pobreza urbana en que se emplazan las instituciones en cada localidad. Al respecto, en la tabla 1 se observa que la importancia de la escuela asociada directamente con el trabajo es de las respuestas con mayor preponderancia en las perspectivas de la población estudiantil en ambas localidades:

En el partido de San Martín, al igual que en Caleta Olivia, los/las estudiantes otorgan a la escuela un lugar importante en sus vidas. Una mirada general de la Tabla 1 muestra que para todos los/las estudiantes, la escuela es importante por diversas razones. Una tendencia fuerte es que en todas las áreas urbanas, indistintamente de las condiciones de pobreza, los/las estudiantes piensan a la escuela como la base para vincularse al mundo del trabajo y/o acceder a estudios posteriores. La intensidad de esos sentidos varía de forma leve según el emplazamiento de la escuela. Si focalizamos la mirada en los polos (Bajo-Alto) observamos que en las instituciones emplazadas en áreas con Bajo NBI, el 43,0% de estudiantes de San Martín y el 83.10% de estudiantes de Caleta Olivia afirma que la escuela forma para el trabajo. Mientras que en las escuelas ubicadas en zonas con más condiciones de pobreza (Alto NBI), ese mismo indicador aumenta alrededor de ocho puntos en el caso de San Martín y disminuye alrededor de 8 puntos en el caso de Caleta Olivia. Dichos resultados nos permiten ver diferenciaciones en la zona, en el caso de San Martín hay más porcentaje de estudiantes de escuelas en NBI alto que consideran la importancia de la escuela como formadora para el trabajo en comparación con estudiantes de escuelas en NBI bajo. Mientras en Caleta Olivia ocurre a la inversa a menor NBI hay un mayor porcentaje que considera a la escuela como importante para formar para el trabajo.

Así, podemos dar cuenta de cómo persisten las expectativas depositadas en la escuela como institución para alcanzar un mejor porvenir (Grinberg, 2022) dado que esas promesas de la formación (Grinberg, 2008), particularmente las vinculadas con el trabajo, se cristalizan en los sentidos estudiantiles, más allá de la condición de pobreza urbana en que se emplazan las instituciones. Son precisamente esas expectativas las que, como hemos señalado, han motorizado las pugnas para la construcción de escuelas secundarias en los barrios alejados de la zona céntrica que presentan altos índices de NBI y desocupación laboral. Con ello no desconocemos que los enunciados y expectativas de los/las estudiantes son tensionadas con situaciones de vida vinculadas con la exclusión, la desigualdad, la pobreza, el desempleo y/o la precarización laboral.

Ahora bien, al indagar en los motivos de asistencia a la institución en la que se encuentran, observamos que las perspectivas estudiantiles tienden a diferenciarse según las condiciones de pobreza urbana en que se ubica la escuela tanto en Caleta Olivia como en San Martín, tal como expresa la Tabla 2

La tabla 2 expresa que para el estudiantado de Caleta Olivia que concurre a escuela en NBI Bajo, los motivos principales son la orientación (47,7%), el prestigio (39, 5%), el buen ambiente social/cultural (39,5%) y la relación con el trabajo (36%). En cambio, en los y las estudiantes que asisten a un colegio en NBI Alto el motivo principal es la cercanía con la casa (64,8%). En San Martín la razón principal por las que los/las estudiantes eligen la escuela a la que asisten es porque está ubicada cerca de casa. Esto sucede en todas las escuelas, indistintamente de las condiciones de pobreza en las que está emplazada la institución, aunque la tendencia es más grande en las áreas con NBI Medio (46,2%) y NBI Alto (76,7%). Otras razones por las que los/las estudiantes concurren a esa escuela refiere a que sus hermanos/as también asisten a ella, hay buen ambiente en la institución y los amigos están allí. Mientras que, en todas las áreas urbanas, menos del 8% de estudiantes expresa que eligió esa escuela porque no tuvo otra opción.

En las escuelas de San Martín ubicadas en áreas urbanas con Bajo NBI, solo el 24% de estudiantes elige la escuela porque le gustan las materias y orientaciones que hay en la institución. Esta no es la principal razón para los estudiantes de esas áreas de San Martín como sí lo es para los/las jóvenes que concurren a escuelas de Caleta Olivia emplazadas en zonas con Bajo NBI. En las dos ciudades, ese mismo indicador disminuye en las áreas más empobrecidas (Alto NBI), de 47,7% a 16,5% de estudiantes en Caleta y de 24% a 7,8% de estudiantes en San Martín.

De esta manera, las perspectivas estudiantiles acerca de las relaciones entre la escuela secundaria y el trabajo tienden a ser similares cuando refieren a la mayor importancia que tiene la escuela para el trabajo, pero se diferencian cuando están espacialmente situadas en la institución secundaria a la que concurren. En Caleta Olivia, a diferencia de San Martín, las instituciones ubicadas en emplazamientos con alta pobreza urbana también corresponden a zonas alejadas del centro de la ciudad (Mapa 2). Al respecto, en otros escritos mostramos que hay una desigual distribución urbana de las orientaciones escolares que se vinculan directamente con el trabajo o la economía regional (Guzmán, et al., 2023), lo cual condiciona las posibilidades de que la población de jóvenes que viven en esos barrios alejados consigan vacantes en las instituciones que se emplazan en zonas céntricas (Guzmán, 2024). De allí que la relación con el trabajo como razón de asistencia escolar sea menor en estudiantes que concurren a escuelas en NBI Alto y que, en cambio, allí aumente el peso de los motivos vinculados con la accesibilidad urbana (Cercanía con la casa, No hay movilidad para ir más lejos, No había lugar en la escuela que quería). Así, la población escolar que asiste a las escuelas en NBI Alto se compone mayormente de jóvenes que residen a pocas cuadras del establecimiento. Como señalamos en relación al mapa 3, en dichas zonas es posible ubicar también los más altos índices de desocupación en la localidad, aun teniendo altos índices de escolaridad secundaria completa.

En suma, los mapas socioeducativos nos permiten afirmar, para ambas localidades, que no es posible establecer un vis a vis entre altos índices de población con nivel secundario completo y desocupación o condiciones de pobreza urbana en que se vive. En cambio, mostramos que los circuitos de escolarización tienden a diferenciarse entre sí al comparar las perspectivas estudiantiles sobre cómo cada escuela se relaciona con el trabajo. Es decir, si antes los y las estudiantes de sectores socialmente desiguales accedían a una formación diferencial para el trabajo que se definía, entre otras variables, por los años de escolaridad que cada grupo social podía alcanzar (Baudelot y Establet, 1985), los resultados de investigación nos muestran que ello ha cambiado. En los últimos años pareciera que dicha diferenciación en la formación para el trabajo se produce principalmente vinculada con el contenido de esa formación, expresada en cómo los y las estudiantes perciben que esa formación escolar los prepara para el mundo laboral (Guzmán, 2023).

Reflexiones finales

En el artículo nos propusimos analizar los circuitos de formación para el trabajo que desde las escolaridades secundarias se configuran en función de las condiciones de pobreza urbana en Caleta Olivia y San Martín. Ambas localidades han padecido en las últimas décadas los procesos de desindustrialización y/o instalación de las lógicas flexibles en el mercado de trabajo. Ello no sólo ha afectado en el aumento de la precariedad laboral, específicamente en la población de jóvenes, sino también contribuyó al incremento de la pobreza urbana.

Así, los mapas realizados a través de la georreferenciación de datos sociodemográficos y educativos sirven de base para aproximarnos, desde una perspectiva espacial, a la producción de las desigualdades sociales, educativas y laborales. De ese modo, la descripción de las características que adquiere la relación entre educación y trabajo atendiendo a las desigualdades urbanas en Caleta Olivia y San Martín permitió ubicar la discusión en una perspectiva de largo plazo (2001-2022), en el cual se produjeron cambios, persistencias y reconfiguraciones de las desigualdades socioeducativas y laborales hacia la actualidad.

Uno de los resultados de la investigación refiere al incremento pronunciado en el nivel educativo de la población en los últimos veinte años, a partir de la expansión de la proporción de personas de 18 años o más que ha finalizado estudios secundarios. Expansión que se produjo de forma dispersa en el espacio urbano de Caleta Olivia y de San Martín. No obstante, ello no se corresponde con un mejoramiento de los indicadores de desocupación en esos emplazamientos urbanos. Desde el 2001 hasta la actualidad es posible hallar, progresivamente, cada vez más emplazamientos urbanos en que se concentran altos niveles de población escolarizada que, al mismo tiempo, presentan altos índices de desocupación, o bien altos índices de pobreza urbana por NBI, en ambas localidades. Por lo tanto, los datos dan cuenta de una ruptura de la linealidad entre educación secundaria y trabajo (Jacinto, 2016).

Otro de los hallazgos de la investigación es que, más allá de la persistencia de la precarización del trabajo, en las dos ciudades los/las jóvenes hoy siguen pensando en la escuela como una vía para vincularse al mercado laboral y/o acceder a estudios posteriores, como forma de mejorar sus condiciones materiales de vida. Estas perspectivas se producen con preponderancia independientemente de las condiciones de pobreza urbana en que se ubican las escuelas secundarias. Queda abierta la posibilidad de que esa concepción de la importancia de la escuela para el trabajo sea pensada en relación con la necesidad del título secundario como piso mínimo para aspirar al ingreso laboral, tal como lo planteaban Filmus, et al. (2001), o si efectivamente hay consideraciones acerca de la escuela como institución que transmite saberes para el trabajo. Con respecto a esto último, cabe señalar que las perspectivas estudiantiles situadas en la escuela a la que asisten cambian considerablemente según las condiciones de pobreza urbana en que se ubica el establecimiento educativo. En este sentido, la población estudiantil que concurre a colegios ubicados en zonas con NBI Bajo asocia la asistencia a esa escuela mayormente con las orientaciones y saberes que allí aprenden, así como con la preparación para el trabajo. En cambio, los y las estudiantes que asisten a instituciones emplazadas en NBI Alto señalan que van allí principalmente por motivos asociados con la accesibilidad urbana (cercanía entre la escuela y la casa, no hay movilidad para ir a otra más lejos).

Por lo tanto, es posible afirmar que si bien hay una consideración general del estudiantado de la importancia de la escuela secundaria para el trabajo a pesar de la creciente precarización laboral (o justamente por ella), las condiciones de accesibilidad y pobreza urbana van marcando las desiguales posibilidades de poder acceder y concurrir a instituciones que, al menos desde la perspectiva estudiantil, se vinculan más fuertemente con una preparación para el mercado laboral.

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Notas