Introducción

El siguiente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación de la FACE-UNCo “Escuelas técnicas en territorio: prácticas pedagógicas y experiencias situadas en contexto de pos/pandemia en las provincias de Neuquén y Río Negro”, que tiene entre sus objetivos específicos: a) analizar el territorio de las escuelas a partir de la caracterización del contexto socio-productivo en las provincias; b) relevar y sistematizar las funciones de la escuela técnica a partir de las prácticas pedagógicas desarrolladas en diversos dispositivos de formación para el trabajo (Prácticas profesionalizantes, talleres, asignaturas específicas) y la relación que establecen con el contexto socio productivo (comunidad, sector empresarial, organizaciones sociales, estado, etc.). En base a estos objetivos analizamos las relaciones que sostienen con su territorio dos escuelas técnicas agropecuarias ubicadas en el Alto Valle de Río Negro y Nequén. Decidimos analizar estas relaciones porque reconocemos que el sistema educativo, el mundo del trabajo y las particularidades socioculturales de cada territorio inciden en los modos en que las escuelas realizan sus prácticas pedagógicas, sobre todo las pensadas para la formación para el trabajo.

La metodología del estudio es cualitativa (Vasilachis, 2006) se analizan entrevistas realizadas al equipo directivo y a docentes de las escuelas agro-técnicas seleccionadas, en especial a quienes participan del ciclo superior de la formación (prácticas profesionalizantes y formulación de proyectos). Además, incorporamos una entrevista realizada al referente de educación agrotécnica de la provincia de Río Negro. Nos interesa indagar cómo estos actores institucionales piensan los dispositivos de formación para el trabajo y qué relaciones pueden establecerse con la perspectiva a futuro de las transiciones de los/as jóvenes egresados de estas escuelas hacia la continuidad educativa y/o la inserción laboral. Resulta relevante conocer los sentidos atribuidos a los dispositivos de formación para el trabajo que coordinan los/as docentes en conjunto con su visión de los campos de inserción laboral futura de los/as jóvenes egresados/as en la región. Asumimos que el diálogo entre lo que se está haciendo en las escuelas y las experiencias de los actores que están llevando a cabo los procesos formativos puede contribuir en la reflexión acerca de las transiciones juveniles hacia el mundo del trabajo o la continuidad educativa. El trabajo de los/as docentes que coordinan las prácticas profesionalizantes en las escuelas agrícolas elegidas implica un conocimiento sobre cómo se desarrolla la actividad agropecuaria en la región que merece la pena recuperar para el proceso reflexivo.

A continuación, describiremos brevemente el territorio en el cual se ubican las instituciones para caracterizar sintéticamente las escuelas seleccionadas. Luego, describiremos los dispositivos de formación para el trabajo que despliegan, para concluir con las visiones que los/as docentes tienen sobre los procesos de inserción laboral juvenil y las oportunidades educativas que tienen los/as jóvenes en la región, recuperando sus reflexiones sobre el futuro profesional de los/as egresados/as en la región.

El territorio agroproductivo del Alto Valle

La región del Alto Valle incluye partes de las provincias de Río Negro y Neuquén y comprende el valle superior del río Negro y los valles inferiores de los ríos Limay y Neuquén. Se extiende desde la localidad de Chichinales en el este sobre el valle del río Negro, hasta Añelo, hacia el norte sobre el valle del río Neuquén, y desde Senillosa hacia el oeste sobre el valle del río Limay. Investigaciones que trabajan acerca de la actividad agrícola en esta región exponen que se caracteriza por la presencia de la fruticultura y la horticultura con la particularidad de una convivencia de diferentes destinos y volúmenes de producción: cultivo de peras y manzanas para el mercado internacional, producción de diversidad de verduras para las ferias locales y el Mercado Concentrador de Neuquén, y la producción de tomate para las agroindustrias (Trpin y Moreno, 2020).

Figura 1.
Mapa de ubicación del Alto Valle de la Provincia de Rio Negro y Neuquén en la Patagonia Argentina.
Fuente: Elaboración propia.

En lo que refiere a su estructura productiva hay estudios que dan cuenta de una expansión del capital en el agro, sobre todo en la actividad frutícola de la región, que da como resultado un proceso de apropiación y concentración de las tierras por parte de grandes complejos agroindustriales (Bendini y Steimbreger, 2014; Brizzio, Taranda y Tiscornia, 2019 y 2023; Landiscini, 2016; Trpin, 2018; Trpin y López Castro, 2016; Trpin y Moreno 2020; Urraza, 2018). Esta tendencia es considerada como parte de la profundización de la reestructuración productiva en algunas zonas y de la mundialización de los sistemas agroalimentarios, cuyo rasgo distintivo ha sido la expansión y el control territorial de grandes empresas que producen para la exportación (Trpin, 2018). En esta región, estas empresas conviven con actores con poca disponibilidad de tierras y baja capacidad de inversión. Esto produce relaciones asimétricas de poder que condicionan su capacidad de capitalizar su trabajo productivo al no competir con los grandes complejos agroindustriales (Bendini y Steimbreger, 2014).

En el caso de la producción hortícola, la relación con la tenencia de la tierra espeja las condiciones anteriormente señaladas, si bien la horticultura viene registrando un constante crecimiento de la superficie sembrada, la propiedad de la tierra por parte de los productores hortícolas no es el caso mayoritario (Trpin y Moreno, 2020). La actividad en la provincia de Río Negro se expandió en las últimas décadas y cobró notoriedad como la segunda actividad agrícola del sector primario luego de la fruticultura (Trpin, 2018). Para los productores hortícolas, el alquiler de “chacras” es una práctica relativamente usual, que queda restringida a aquellas parcelas pequeñas que suelen ser poco estimulantes para su explotación por parte de sus propietarios, sea para actividad frutícola o inmobiliaria (Trpin, 2018; Trpin y Moreno, 2020). En estos casos el proceso productivo queda completamente en manos de los mismos arrendatarios, quienes son los que trabajan la tierra en general en forma familiar-comunitaria y con una gran participación de la comunidad boliviana (Trpin y Moreno, 2020).

Además de estas características generales de la actividad agrícola que hacen a la configuración de un determinado mundo del trabajo para los futuros técnicos agrarios, debe considerarse la expansión de la frontera extractiva hidrocarburífera impulsada por el Estado y presentada discursivamente como una posibilidad “superadora” al perfil productivo frutícola histórico de la región (Álvaro, Vicens, Correa y Marré, 2018). En el caso del sector del Alto Valle que corresponde a la provincia de Neuquén, las apuestas al desarrollo de la explotación de hidrocarburos transformaron a lo largo de las últimas décadas la matriz productiva de la región circundante de la capital neuquina. En este sentido, el producto bruto geográfico de esta provincia demuestra que las actividades extractivas se han expandido sobre otras actividades. (Bonifacio, 2011; Equipo FACE, 2013; Martínez, 2018). A esto se suma que los salarios asociados a la extracción de hidrocarburos son sensiblemente más elevados y sus contrataciones más estables, que los del sector frutihortícola lo que en muchos casos se convierte en un atractivo al momento de pensar en una inserción laboral.

En el sector del Alto Valle de la provincia de Río Negro la matriz productiva continúa basada en la producción frutícola con las condiciones históricas, económicas y políticas propias de las actividades agrícolas de este país. Con una de las características específicas de la actividad frutícola que es: la configuración de un mercado laboral con una alta demanda de mano de obra de carácter estacional con contrataciones laborales intermitentes (Álvaro et al., 2018). El sector frutícola, orientado al mercado internacional y fuertemente concentrado, requiere mano de obra estacional y en muchos casos con contrataciones precarias. Por su parte, en la actividad hortícola, generalmente el trabajo se organiza al interior de las unidades familiares y en una pequeña cantidad de casos se emplea personal pero poco calificado, con condiciones laborales de cierta precariedad. Si bien, la matriz productiva base es la fruticultura, en la última década comenzaron a avanzar en la región actividades extractivas de hidrocarburos. Esta circunstancia genera nuevas presiones sobre la estructura socio productiva y ambiental a partir de: la contaminación del agua y el arrendamiento de tierras para la instalación de yacimientos en otras tierras (Trpin, 2018).

Frente a esta situación, en la actualidad es foco de debate el futuro productivo de la región y los mundos del trabajo que se irán configurando.

Características de las escuelas agrotécnicas analizadas

Una de las escuelas se encuentra en Plottier en la provincia del Neuquén, tiene orientación en producción animal y vegetal. Cuenta con una planta de alrededor de 300 docentes y una matrícula aproximada de 550 estudiantes que se distribuyen en 25 divisiones. La matrícula y la cantidad de divisiones incrementaron considerablemente en los últimos años, fundamentalmente después de la pandemia.

La institución, en sus orígenes, respondía al programa EMETA[i] implementado en Neuquén en 1987 y desarrollado a través de la creación de una escuela de enseñanza secundaria de orientación específica y cinco puestos de educación no formal en diferentes puntos de la provincia. La propuesta del proyecto impulsaba la creación de escuelas productivas, entendiendo por éstas a las unidades educativas formales y no formales conformadas bajo una resignificación de la relación educación-trabajo. En ese entonces se encontraba rodeada de unidades productivas, pero la presión del mercado inmobiliario y la crisis de la fruticultura transformaron el territorio y en la actualidad su entorno es prácticamente urbano.

La segunda escuela se encuentra a 15 km de la ciudad de General Roca en la provincia de Río Negro, en una zona de chacras productivas. Se trata de un establecimiento con una matrícula de 348 estudiantes y un plantel docente integrado por aproximadamente 120 personas. Es una institución relativamente nueva (creada en el año 2005) y sus estudiantes se titulan como técnicos agropecuarios.

Como podemos observar, las tradiciones e historia son diferentes en cada una de las escuelas. En base a ello, realizamos una entrevista al equipo directivo de cada establecimiento y dos entrevistas a docentes del ciclo superior: encargados de las prácticas profesionalizantes y del espacio ‘formulación de proyectos’. Asimismo, incorporamos una entrevista realizada al referente de escuelas agrotécnicas de la provincia de Río Negro para analizar las tensiones que se plantean entre la formación y el territorio agroproductivo de la zona.

Dispositivos de formación para el trabajo y articulaciones posibles con el territorio

Para adentrarnos en la institución escolar, recuperamos la noción de dispositivo pedagógico, que refiere a

La organización y uso del espacio, la disposición del mobiliario, la racionalidad en el uso del tiempo para alumnos/as y docentes, la organización del horario escolar, (…) organización y secuenciación de las tareas escolares, (…) los contenidos curriculares, el reglamento escolar y las medidas de sanción, el control de asistencia, el sistema de calificaciones, las rutinas y rituales escolares. Esto es, una batería de detalles que conforman técnicas y procedimientos vinculados con la producción de subjetividad. (Grinberg, 2014, p. 1)

Desde esta perspectiva, consideramos a los dispositivos de formación para el trabajo como promotores de experiencias a través de diferentes mediaciones de enseñanza que abren modos de existencia particulares, es en esta interacción entre sujeto y estructura, en donde se configuran sentidos, valoraciones y expectativas sobre el entorno por el que transitan los/as jóvenes (Roberti, Martínez y Jacinto, 2024). Nos interesan los sentidos y las valoraciones que configuran los/as docentes sobre las oportunidades educativas y las posibilidades de inserción laboral para los/as jóvenes en este contexto regional en diálogo con lo que se realiza en los dispositivos de formación para el trabajo en las escuelas. Le damos relevancia a las estrategias de formación que desarrollan los/as docentes para establecer articulaciones desde los dispositivos escolares con el mundo del trabajo, poniendo en juego sus conocimientos sobre las oportunidades que ofrece el territorio y las expectativas de proyección profesional deseadas para los/as jóvenes.

En cuanto a las escuelas analizadas, en ambas pueden identificarse dispositivos de formación para el trabajo basados en el desarrollo de proyectos didáctico-productivos que, actualmente, se están implementando en los espacios curriculares de Formulación de Proyectos y de Prácticas Profesionalizantes. El desarrollo de los proyectos productivos consta de dos partes, la planificación que se lleva adelante en la materia de Formulación de Proyectos y Metodología y la implementación propiamente dicha en el espacio de Prácticas Profesionalizantes.

“Las horas de proyecto de quinto año, por ejemplo, en proyecto investigan la parte productiva y en metodología lo redactan en realidad van las dos de las manos y en sexto en las horas de proyecto lo llevan a cabo, o sea, van a los sectores hacen las cosas el trabajo y en metodología vemos recolección de datos, la sistematización los índices productivos todos los resultados que van obteniendo, rotulaciones en las etiquetas para los subproductos”. (Romina N. Regente, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)[ii]

Según el planteo de la regente, el objetivo de la propuesta curricular es que los/as jóvenes puedan iniciar, desarrollar y concluir un proyecto productivo, buscando que se enfrenten a las distintas situaciones y problemáticas que puedan darse en el futuro ejercicio de su profesión, utilizando las herramientas adquiridas en las materias.

“El objetivo de los proyectos es que ellos adquieran un montón de habilidades que los prepare para salir también. (...) PDP es que ellos vayan adquiriendo habilidades para poder desempeñarse cuando salgan de acá en cualquier trabajo”. (Romina N. Regente, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

“Como te digo, está emulando la vida profesional, el día de mañana de cada uno de los alumnos porque son técnicos y se pueden matricular. Esa es otra cuestión también, que es fundamental la diferencia con la ESRN al salir, si tenés una matrícula vas al colegio y te matriculas y podes firmar y podés llevar adelante la planificación de un proyecto, por ejemplo, productivo con un peso de la matrícula”. (Claudio R. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 24/09/2024)

También se busca promover la autonomía, el manejo personal de las responsabilidades y el trabajo coordinado con otros compañeros.

“Que lo lindo del proyecto es que tienen mucha autonomía. Que se la tienen que ganar, pero que la idea es que vayan hacia esa autonomía de tomar decisiones productivas, es decir, ordeño o no ordeño a esta hora, a tal elabora, elaboró esto elabora aquello en vaso, en un frasco de vidrio, envaso en un envase descartable porque es más barato, porque más bonito porque es más negocio o lo que sea”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

Una de las características del trabajo por proyectos es que se les exige una planificación y evaluación de los costos del desarrollo productivo elegido, el proyecto escolar debe ser viable económicamente. Parte de esto se realiza porque para su implementación deben comprar insumos agropecuarios con fondos que la propia escuela provee, por lo que su viabilidad es un requisito importante. Frente a esta situación, además de los conocimientos adquiridos relacionados con la actividad puramente agropecuaria, los/as jóvenes también se ven interpelados a aplicar otros aprendizajes relacionados con el área comercial, al necesitar conocimientos acerca de gestión contable, inventarios, comercialización, técnicas de mercadeo, etc. Para ello, se establece dentro de cada una de las escuelas, una expo a fin de año para la comercialización de la producción elaborada.

“La idea del proyecto es incorporar la mirada económica, contabilizar los productos que vamos a utilizar, los insumos agropecuarios y todo lo presentamos en la dirección y de ahí tenemos la aprobación o no y el cuestionamiento como si fuera en la vida real claro (...). En tercer año ellos ven los sistemas agropecuarios y ven adquisición de insumos y bienes de capital control de calidad. (...) En almacenamiento, insumos. Bueno, principio y técnicas básicas de mercadeo, comercialización de productos agropecuarios, mercados, precios, canales de comercialización, margen de comercialización, costos fijos, variables, negociación con proveedores y clientes registros”. (Florencia C. Docente, Escuela Agrotécnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 24/09/2024)

“Por ejemplo: para alimentar todos nuestros animales que en su mayoría son unidades productivas representativas tenemos gastos (...). Se busca que una estudiante pueda tomar registro, que pueda clasificar, que pueda dimensionar mucho más la producción”. (Miguel M. Director, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 10/06/2024)

Existen obstáculos para el desarrollo de estas actividades, el principal es la falta de recursos. En efecto, los/as docentes declaran enfrentarse constantemente con la dificultad para adquirir los insumos necesarios para que los/as estudiantes lleven adelante sus proyectos declarando un retraso en los financiamientos por parte del Estado. También indican que las partidas provenientes del Instituto Nacional de Educación Técnológica (INET) están desfasadas con los precios actuales de los insumos agropecuarios y la común inflación argentina. Frente a esta situación los mismos estudiantes y el cuerpo docente desarrollan actividades en conjunto con la comunidad para recolectar donaciones o generar los fondos necesarios para cubrir los costos del desarrollo de los proyectos productivos.

“Nosotros estamos casi ya en un millón doscientos de alimentos entonces con eso ellos no van quinientos mil lo otro lo pone en la escuela con las ventas que hace, el gasoil lo compramos nosotros, la reparación de los tractores la pagamos nosotros, el plan sanitario del monte frutal lo pagamos nosotros con todo el recurso que se genera de la finalidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes”. (Miguel M. Director, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 10/06/2024)

“Por una cuestión económica de costos siempre tratamos de que se hagan cosas que estén en la escuela y que nosotros podamos acceder y brindarles para que lo puedan ejecutar. Pero bueno, el año pasado, por ejemplo, cuando surgió este engorde de animales nosotros teníamos vacas grandes y necesitábamos terneros… Entonces se pidieron las autorizaciones con los papás de, de uno de los chicos se hizo el cambio de una vaca por dos terneros por ejemplo (...). Vamos buscándole la alternativa para que ellos puedan dentro de lo que realmente les gusta poder hacer un proyecto que les sirva a futuro”. (Cecilia M. Directora Escuela Agrotécnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 16/06/2024)

“Nosotros estamos casi ya en un millón doscientos de alimentos entonces con eso ellos no van quinientos mil lo otro lo pone en la escuela con las ventas que hace, el gasoil lo compramos nosotros, la reparación de los tractores la pagamos nosotros, el plan sanitario del monte frutal lo pagamos nosotros con todo el recurso que se genera de la finalidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes”. (Miguel M. Director, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 10/06/2024)

Las cuestiones de presupuesto, además de influir en el desarrollo de las Prácticas Profesionalizantes, también obstruyen la implementación de otras iniciativas posibles, sobre todo en la escuela de Río Negro. En este caso se indica que, a pesar de tener contactos con algunas empresas donde podrían realizarse pasantías como prácticas profesionalizantes, no se realizan fundamentalmente por falta de recursos para el transporte.

“Las pasantías es difícil, porque ya que estamos lejos también y hay que organizar, eso tiene que haber un acompañamiento permanente se corta el transporte y ya se termina la práctica entonces, por eso está la decisión de la escuela de llevarla adelante acá, pero que terminan emulando las exigencias son las mismas… (Claudio R. Docente Pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 24/09/2024) Nosotros por una cuestión de, bueno de seguros, de organización, de salidas, hacemos las prácticas profesionalizantes acá en la institución”. (Cecilia M. Directora Escuela Agrotécnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 16/06/2024)

En la escuela agropecuaria de Neuquén cuentan con un espacio curricular determinado para realizar prácticas por fuera de la escuela. En 6º año, según el plan de estudio, todos los estudiantes realizan pasantías. El régimen de pasantías es una vez por semana en el segundo cuatrimestre y, en este caso, se realiza los días miércoles de 8 a 15:30 hs. con un máximo de 7 horas.

“Los chicos ahí sí, (asisten) este año a diferentes establecimientos se hace convenio y van rotando. Por un lado, hay ciertas pasantías internas también cuando no se consiguen muchas externas que se arman acá o en los sectores. Siempre se pide o sea, se prefiere que salgan, salen todos los años (...) si hay algún bache, se aprovecha y se hace algo interno”. (Romina N. Regente, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

“Y pasantías está pensado como una materia de tres… con tres formas de trabajo distintas, una es como viste hoy que es prácticas específicas dentro de la escuela, como hoy que estaba haciendo la faena de un novillo, otras es alguna posibilidad de salida en grupo hacer una actividad también específica que hemos ido a un tambo, por ejemplo hacer el análisis de brucelosis y de tuberculosis a las vacas, eso solemos ir todos los años, entonces podés hacer un trabajo intensivo de un día con todo el grupo completo y, por otro lado, las salidas en parejas de a dos chicos a algún lugar en particular. Entonces ahí se da, yo lo he planteado justamente de que salgan tres miércoles consecutivos. Después se rota y van otros tres”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

En líneas generales, los lugares receptores para las pasantías son PYMES de la zona vinculadas con la actividad agrícola, según los convenios establecidos con la institución. Las entidades receptoras en la orientación animal son: criaderos de cerdos, apicultores y establecimientos avícolas. En lo que respecta a la orientación vegetal tienen convenio con una empresa familiar, donde trabajan con fruta fina. En estas instancias existe un docente que es quien está a cargo de la misma y se ocupa de generar convenios con las instituciones donde los estudiantes realizan la práctica. Las pasantías presentan una carga curricular específica, la cual demanda tiempos concretos para todo el estudiantado: tiempos legales, tiempos de entrada y salida de las instituciones.

Con respecto a las articulaciones posibles de ambas escuelas con el territorio, en el marco de dispositivos de formación para el trabajo, observamos que, en el caso de la escuela neuquina, con las pasantías, han realizado una vinculación con PYMES de la zona. En esta escuela destacan las diferencias que existen entre prácticas dentro del espacio escolar de aquellas que se realizan por fuera de la institución -sobre todo en el sector privado, diferenciándolo del sector público- por atribuirles otro carácter al ámbito del trabajo. Estos espacios profundizan ciertas ideas acerca del trabajo que los estudiantes realizan ‘afuera’, que adquiere sentidos diferentes con el ‘adentro’, con los aprendizajes al interior de la escuela.

“Ellos ya saben lo que es el Estado y cómo trabajar en el Estado porque lo vivieron durante seis años en la escuela, entonces muchas veces me gusta o tengo la intención de mostrarles la parte privada, entonces en la parte privada si hay paro se va a trabajar igual. Si hay alerta meteorológica también, este… si te pasa algo tenés que avisar porque en los lugares donde los reciben se coordina un trabajo para que lo hagan los chicos”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

En el caso de la escuela de Río Negro, a pesar de tener estas ventajas en relación con el entorno productivo agrícola, las articulaciones con el sector privado no se realizan por los motivos antes mencionados. Existen, en esta escuela, vínculos con organismos públicos en formato de charlas cuyo objetivo es brindar conocimientos que contribuyan a los proyectos productivos de los/as jóvenes, pero no son necesariamente interpretados por los docentes como experiencias profesionales, sino más bien como espacios de apoyo al aprendizaje. Para estos encuentros se cuenta con la participación del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria (SENASA) y la Universidad Nacional del Comahue.

“Tenemos un ciclo de charlas del Departamento Provincial de Aguas (DPA) la parte de Hidrografía y después la parte de manejo de riego, entonces permanentemente si lo está trayendo alguna charla técnica gestionamos con el INTA también alguna charla de origen, por lo menos que tenga interés acá a los grupos los según los proyectos también gestionamos charlas integramos conocimiento”. (Claudio R. Docente Pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 24/09/2024)

“Tuvimos un ciclo de charlas de SENASA con distintas temáticas de tercero, cuarto ahí este según la temática fue, por ejemplo, vienen a hablar de triquinosis que tienen porcino en tercer año, entonces sí o sí tienes que involucrar a los chicos de tercero por más de que también estén algunos chicos interesados que estén en un proyecto que es ahora en este momento están haciendo chacinados…” (Marta T. Docente, Escuela Agrotécnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 24/09/2024)

En lo que refiere a estas articulaciones con el sector productivo los/as docentes entrevistados/as expresan que las jurisdicciones presentan potencialidades o limitaciones según su estructura productiva y las condiciones en las que se generan las propuestas curriculares ya que, en algunos casos, permite realizar prácticas educativas ancladas en los territorios, en función de las demandas, necesidades y vínculos con actores locales que promueven distintos tipos de saberes y en otros se observan dificultades (Fernández et al, 2021). Por ejemplo, el docente encargado de coordinar las prácticas en la escuela neuquina reconoce dificultades para encontrar PYMES en la zona de la Confluencia acusando un achicamiento del sector productivo agrícola, en general, frente a la pérdida de rentabilidad de las unidades productivas, la presión del mercado inmobiliario y el atractivo de otros negocios relacionados al sector hidrocarburífero. El mismo docente indica que conoce más empresas en la zona de Río Negro donde perdura un sector agrícola mayor, pero expresa que cruzar hacia otra provincia para realizar las prácticas representa una dificultad burocrática. Esta circunstancia demuestra el proceso de transformación productiva que viene desarrollándose en la región.

“Después el trabajo en el campo no hay mucho tampoco en la zona, no hay mucha salida laboral, hay algo, pero por ahí hay que irse más hacia Río Negro o hacia otro sector productivo, no es fácil quedarse en Neuquén o en Plottier en la parte agropecuaria”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

Cabe destacar que, en el caso de Río Negro, en donde existe una mayor cantidad de instituciones ligadas a lo agropecuario, en la escuela analizada, no se implementa un dispositivo de formación para el trabajo que implique un trayecto formativo en establecimientos productivos extra escolares. Por el contrario, en la escuela neuquina, donde hay pocas instituciones productivas en las que realizar las pasantías, todos los estudiantes acceden a esta formación.

“La verdad que es difícil encontrar lugares de producción donde los chicos puedan ir a hacer prácticas, no, no hay, no hay mucha producción, si vos vas por la ruta y ves chacras y eso, pero la mayoría de chacras son casas con un patio gigante o con un hostal, pero no cosechan, no viven de eso. La ciudad se ha ido comiendo toda la zona productiva, de hecho, acá al frente quedan unos pocos viñedos y están todos abandonados, quedan muy pocas chacras. Quizás más en la parte animal porque en la parte vegetal la fruticultura queda poco, pero queda y la parte animal cada vez menos”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

Visiones sobre el futuro de los/as jóvenes egresados/as en la región

Cuando se menciona la inserción futura de los/as jóvenes egresados/as, en relación con las articulaciones posibles de los/as técnicos/as agropecuarios/as, los/as docentes de ambas escuelas también reconocen que es un sector de difícil entrada para los/as egresados/as, sobre todo en la zona de la Confluencia neuquina. Expresan esto por diferentes motivos, en el caso de Neuquén la retracción del sector productivo agrícola es el principal ya que implica una reducción de empresas con la consecuente demanda de personal con formación técnica.

“Y he tratado desde hace mucho de vincular a los chicos con el trabajo desde las prácticas, digamos muchas veces porque estoy en un entorno agropecuario y Técnico Agropecuario para empresas sirve pero la verdad que me costó muchísimo y no logré insertar a ninguno con éxito en un cargo interesante digamos ¿no? A veces porque los chicos deciden estudiar otra cosa, o sea, seguir estudiando en vez de ponerse a trabajar, que me parece perfecto. Muchos se fueron a estudiar veterinaria y otras veces no les interesa después el trabajo en el campo porque no hay mucho tampoco en la zona”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

“Acá la empresa más cercana que podría llegar a emplear un Técnico Agropecuario tenés el amanecer en Cutral Có, que es una granja de cerdos, hay algunas avícolas acá en la zona de Plottier que no he logrado insertar a ningún alumno ahí y trabajo en ella, o sea, soy un vínculo”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

Frente a estas circunstancias, los/as docentes indican que una de las posibilidades de inserción laboral bastante comunes en la región neuquina para los/as jóvenes egresados/as es el Estado. Una posibilidad es su incorporación a programas estatales desarrollados por el INTA o el Ministerio de Educación.

“Tenés distintas agencias, por ejemplo, la misma escuela, es una fuente de salida laboral, a veces con el mismo título de técnico… Por ejemplo, tengo un hermano que es egresado de esta escuela que trabajó haciendo huertas en las cárceles, otras veces justamente con proyectos de Huerta o agroecología en educación. En el caso de mi hermano dependía de educación, pero bueno en un área que estaba en la parte que se llama privación de la libertad o algo así, todo lo que era referido a cárceles, pueden ser del INTA, puede ser en SENASA, organismos provinciales el centro PYME, digamos como que hay, hay varias opciones, las mismas municipalidades muchas veces también toman técnicos”. (Ricardo P. Docente pasantías, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

Si bien los/as docentes y directivos entrevistados/as reconocen que la docencia es una posibilidad de trabajo, la asumen como una consecuencia o segunda opción frente a la no existencia de opciones ocupacionales en el sector productivo, que son reconocidas de mejor valor por la vinculación con la formación específica transitada. Coinciden en que el panorama de las salidas laborales-profesionales en la producción primaria privada para los/as jóvenes egresados/as de las escuelas técnicas agropecuarias no es muy alentador en el Alto Valle hecho que comienza a poner en debate el futuro de los/as técnicos/as agrarios en ese contexto.

“No sé si se resignificó la escuela en sí misma, o sea, honestidad bruta, o sea, pero sí, no sé si se resignificó. Sí que bueno, obviamente que había más salida laboral, ¿qué pasó ahora? muchos chicos si vuelven a dar clases, porque el técnico claro viste que el título te habilita, por ejemplo, ahora del otro día entró una egresada a dar clase, que obvio que ahí sí es una salida laboral. Pero como técnico, esto no está favoreciendo la escuela… ah que te estoy diciendo, pero bueno, es real, o sea, yo no sé hoy por hoy quién contrata un técnico agropecuario, pero no se contrata veterinario para los campos tampoco”. (Romina N. Regente, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

Cuando refieren a la continuidad educativa de los/as egresados/as expresan que la formación recibida en las escuelas favorece las trayectorias por los estudios superiores. En general los/as estudiantes no continúan en carreras afines a la formación técnica transitada. En parte los/as docentes lo atribuyen a que las transformaciones que se dieron en el sector productivo primario de la región repercuten en las expectativas de los/as jóvenes en relación al futuro profesional de los técnicos agrarios. Tanto docentes como referentes del área de la educación técnica expresan lo siguiente:

“Pero yo por la experiencia como estudiante y como docente de escuelas agrotécnicas son pocos, entre el 20, entre el 15 y el 20% aproximadamente deben ser los estudiantes que siguen vinculados con con la especialidad. El resto o busca el trabajo de lo que sea o estudia cualquier otra cosa que no tiene nada que ver con la actividad agropecuaria”. (Tomas P. Referente del Área de Educación Técnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 18/09/2024)

“Si vamos a los específicos del Técnico Agropecuario, te puede servir un montón para estudiar veterinario, estudiar agronomía (…) Entonces bueno, para seguir una carrera afín, está, está muy bueno igual que me imagino agronomía. Pero sí, somos conscientes que la escuela se creó en un momento donde el contexto era diferente, entonces ahí tal vez los chicos incluso tenían más salida laboral, porque esto era todo chacra… Ahora es todo loteo, o sea, entonces tal vez como Técnicos Agropecuarios tenían más salida antes que ahora”. (Romina N. Regente, Escuela Agrotécnica Provincia del Neuquén, comunicación personal el 3/07/2024)

Reflexiones en la formación de técnicos agropecuarios en el Alto Valle

Entendemos que los interrogantes que a continuación detallamos parten de vivencias de docentes y directivos que forman parte de la comunidad educativa en la que se realizó el trabajo de campo, por lo que se asume el recorte en la mirada de los/as actores entrevistados/as. También reconocemos que estamos debatiendo sobre las posibles articulaciones que puedan establecerse entre la escuela y el sector productivo sin problematizar en profundidad el hecho de que el territorio es el resultado de pujas económicas y políticas que exceden a la escuela.

Como se observa a lo largo de los relatos, los dispositivos de formación para el trabajo que desarrolla cada escuela, como así también, el perfil de los/as estudiantes y egresados/as están en permanente tensión con lo que sucede en el sistema productivo agropecuario y sus condiciones laborales. En este sentido, para diseñar dispositivos de formación, los/as docentes expresan las dificultades para llevar a adelante las prácticas en articulación con el sector productivo primario dando cuenta de algunas de las condiciones que hacen al territorio en un contexto de cambio de la matriz productiva. Es en este contexto de retracción de organizaciones productivas agropecuarias, sobre todo en la zona neuquina, que nos preguntamos ¿cómo pensar en la posibilidad de garantizar espacios de formación fuera de las instituciones en un contexto de achicamiento del sector? Y ¿cómo vincular un perfil de técnico/a agropecuario a un sector que demanda cada vez menos egresados/as de escuelas agrarias? ¿Cómo perciben los/as jóvenes estas visiones acerca de su inserción laboral? ¿Esto influye en sus elecciones post egreso?

Por su parte, la propuesta de elaboración de proyectos productivos como una práctica que combina la promoción de experiencias educativas profesionales con la idea de emprendedurismo y economía social, ¿habilita a que los/as jóvenes hagan el ejercicio de proyectar un emprendimiento productivo y otras formas de generar trabajo y valor en el sector productivo? Para estas prácticas las escuelas ya cuentan con el acompañamiento y el asesoramiento de Instituciones estatales como INTA, SENASA, etc. Haciendo el ejercicio de pensar articulaciones, quizás es en estos espacios donde se podrían pensar en procesos productivos alternativos que coordinen con políticas sectoriales a corto, mediano y largo plazo. La siguiente cita invita a la reflexionar al respecto:

“Las empresas grandes han monopolizado, absorbido muchos pequeños productores y ya no es como ocurría hace 20 o 30 años atrás. Pero nosotros entendemos que la actividad agropecuaria, o sea, alimentar al pueblo hay que alimentarlo siempre. O sea, siempre va a hacer falta generar alimento. Entonces, por más que haya un avance importante del sector de la agropecuaria, se va a necesitar técnicos de promoción de la agropecuaria. Quizás con otra diversidad no solamente ocupándose de una actividad determinada, como lo era en Alto Valle en las escuelas años atrás que solo hacían fruticultura, ahora hay una gran diversidad de producción animal, de otro tipo de cultivos que antes no se fortalecen y ahora sí. Pero generar alimento vamos a tener que seguir generando”. (Tomas P. Referente del Área de Educación Técnica Provincia de Río Negro, comunicación personal el 18/09/2024)

Es cierto que esta cita apunta a un debate que excede a la escuela y el área de políticas educativas, pero invita a discutir qué territorio y mundo del trabajo estamos configurando en la región para luego debatir qué espacios abrimos a las instituciones educativas y los/as jóvenes. Quizás estas tensiones o desarticulaciones lleven a pensar sobre cuál está siendo el rol de las políticas públicas en este sector específico y en el territorio en general, cuáles son los horizontes que se están proyectando y cómo se incluye a las escuelas técnicas agrarias y sus egresados/as en ese debate.

En efecto, si bien es una tarea de futuros escritos, la forma en la que se va transformando la matriz productiva regional, pasando de actividades agropecuarias a actividades extractivas, en última instancia nos llama a reflexionar sobre la importancia de la diversidad productiva en la zona. Y en esta tarea partimos del supuesto de que las vinculaciones público-privadas, el trabajo en red y la cooperación promueven un mejor aprovechamiento de los saberes y de las capacidades de los actores e instituciones (Casalis, 2011). Reconocemos, además, que, desde una perspectiva institucional, se abre el espacio para la elaboración de diagnósticos, proyectos y estrategias que se adecuen a las demandas de los actores que componen dichos territorios. Lo antedicho, siempre con el objetivo de promover herramientas para que los/as jóvenes puedan construir una profesión futura descubriendo las características del mundo del trabajo y las posibilidades de producirlo, reproducirlo o transformarlo que en él existen (Jacinto, 2018).

Conclusiones

La relación entre la escuela agraria y el sector productivo agropecuario se encuentra atravesada por tensiones estructurales propias del territorio y sus transformaciones económicas y políticas. Si bien los dispositivos de formación buscan preparar a los/as estudiantes para su futura inserción laboral, el achicamiento del sector y la retracción de las organizaciones productivas generan un escenario que sugiere un debate sobre los perfiles técnicos formados.

Quizás, en este contexto, pueden cobrar relevancia las propuestas vinculadas a proyectos productivos, el emprendedurismo y la economía social como alternativas que permitan a los/as jóvenes explorar nuevas formas de trabajo y generar valor, en articulación con instituciones estatales y políticas públicas. Trabajando sobre el interrogante de cómo proyectar estrategias de formación que dialoguen con un mundo del trabajo en transformación, donde las demandas ya no responden únicamente a modelos tradicionales de producción. Un mundo del trabajo en el cual las transiciones de los jóvenes se concreten promoviendo procesos de crecimiento y desarrollo profesional.

La discusión, entonces, excede el ámbito educativo e interpela al rol de las políticas públicas en la configuración del territorio y en la construcción de horizontes productivos más diversos e inclusivos. Se vuelve necesario pensar desde la cooperación, el trabajo en red y las articulaciones público-privadas como vías para aprovechar los saberes locales y fortalecer a las escuelas técnicas agrarias, de modo que los/as jóvenes no solo puedan insertarse en el mundo laboral, sino también transformarlo y resignificarlo a partir de las necesidades de sus comunidades.

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Notas