1. Introducción

En América Latina, lxs jóvenes se encuentran en condiciones desiguales en diversos campos de la vida que estructuran distintos contextos de emancipación o de construcción de autonomías. Sus transiciones al mundo laboral están atravesadas por la segregación territorial, la discriminación educativa, las desigualdades de género, las trayectorias familiares (Jacinto, 2010; González y Busso, 2018) y las características de los territorios que habitan y de los espacios de formación por los que transitan. En concreto, no existe una oferta de puestos de trabajo de calidad para todxs, especialmente para lxs jóvenes, situación que se ve agravada por los obstáculos que atraviesan para finalizar los niveles obligatorios de educación, de manera tal que la inclusión tanto al sistema educativo como al mundo del trabajo se constituye como un problema, principalmente para lxs jóvenes de sectores populares (Garino, 2020).

La provincia de Neuquén se ha conformado como un territorio de enclave (Falero, 2015), cuya actividad productiva insignia es la extracción de petróleo y de gas. En efecto, la matriz productiva de la región se estructura a partir de una fuerte participación del sector hidrocarburífero en el Producto Bruto Geográfico (Giuliani, 2013; Garino, 2019), aunque la demanda directa de trabajadorxs en general, y de trabajadorxs jóvenes en particular, es baja en relación con otros sectores.

Las consecuencias de la explotación hidrocarburífera son múltiples y en diferentes campos, afectan la morfología de los territorios, la configuración de las relaciones sociales y de la trama comunitaria, las expectativas laborales, los procesos de resistencia, entre otros. En relación con los procesos de inserción laboral, las especificidades del sector imprimen características propias a los imaginarios sobre el trabajo de la zona, constituyéndose como horizonte laboral deseado para gran parte de la población en general y de lxs jóvenes en particular. Esto se produce independientemente de las posibilidades de acceso, siendo la percepción de salarios notoriamente más elevados que en otras ramas de actividad (aún en ocupaciones de baja calificación), la atracción principal (Garino, 2018).

La educación se constituye como un campo especialmente afectado por la configuración territorial y las dinámicas productivas que allí se entablan. En especial, en este artículo se recorta en la educación secundaria técnica, por ser el último nivel que muchxs jóvenes cursan y el nivel básico requerido para muchos puestos de trabajo más allá de la calificación solicitada para realizar las tareas y actividades concretas. Además, esta modalidad es la que expresamente lleva a cabo propuestas formativas orientadas a la inserción laboral, junto con la prosecución de estudios superiores.

Estas instituciones forman en saberes generales sobre el mundo del trabajo y, a la vez, despliegan dispositivos específicos de formación para el trabajo (FpT) (Jacinto, 2018), mediante los que generan vinculaciones con los territorios y acompañamientos al estudiantado en sus transiciones educativas y laborales. Un dispositivo de FpT destacado son las prácticas profesionalizantes (PP), las cuales pueden adquirir formatos diferentes según las propuestas de cada escuela, los contextos socioproductivos y los actores sociales con los que se articula (Martínez, Garino y Fernández, 2020). A pesar de su obligatoriedad estipulada por la LETP N°25058/2005, el desarrollo es dispar según las jurisdicciones y el énfasis de los formatos que asumen varía en función de los territorios y las tradiciones de articulación (Fernández et al, 2021).

Este artículo propone abordar los dispositivos de FpT de escuelas técnicas, en especial las PP para reflexionar sobre las propuestas de introducción al mundo del trabajo que habilitan, en diálogo con las expectativas laborales que configuran lxs jóvenes que las transitan. El abordaje metodológico fue cualitativo. Se seleccionaron dos escuelas técnicas de la Provincia de Neuquén con orientaciones vinculadas al sector hidrocarburífero, en las que se realizaron un total de 20 entrevistas (10 por escuela), que fueron procesadas y analizadas utilizando el software de análisis de datos cualitativos Taguette.org.

Los hallazgos se encuadran en el proyecto de investigación “Escuelas técnicas en territorio: prácticas pedagógicas y experiencias situadas en contexto de pos/pandemia Neuquén y Río Negro” (FACE-UNCo, C164, periodo 2022-2025).

El escrito se estructura en cuatro apartados: 1) Introducción; 2) Marco teórico y estrategia metodológica; 3) Los dispositivos de FpT de las escuelas seleccionadas; y 4) Las reflexiones finales.

2. Escuela, dispositivos y expectativas juveniles. Herramientas conceptuales y metodológicas

Este trabajo se ubica en la intersección de distintos campos disciplinares en cuyo entramado dialogan diversas áreas de investigación social: la educación, los mundos del trabajo y las juventudes. Desde ese entramado disciplinar, nos proponemos aportar a los estudios dedicados al análisis y a la comprensión de las expectativas de jóvenes que transitaron por dispositivos de formación para el trabajo en escuelas secundarias técnicas, específicamente, en territorios petroleros con características de economías de enclave.

La característica principal de estos territorios, se expresa en la primacía generalizada de las lógicas del capital materializadas en conflictividades yuxtapuestas que ya no responden a un único orden social, siendo territorios atravesados por una profunda crisis multidimensional (Fraser y Vivancos-Sánchez, 2024; Martín, 2020). En términos particulares y localizados, este tipo de territorios de Neuquén están atravesados por un modelo neo-extractivo (Gudynas, 2009) que se ha ido consolidando a través de la extracción no convencional de hidrocarburos y el desarrollo del megaproyecto Vaca Muerta durante las últimas dos décadas (Pérez Roig y Riffo, 2022). En la provincia de Neuquén, el Producto Bruto Geográfico (PBG), históricamente se ha explicado por una dependencia de la renta petrolera que, actualmente, alcanza el 44,6% del mismo, mientras que en el sector externo las ventas de petróleo crudo y gas explican el 97,8% de las exportaciones provinciales, en contraposición al sector de frutas frescas que representa un 0,9% (INDEC, 2022). En este marco, se configura una territorialidad concreta denominada enclave extractivo, consistente en territorios con actividades económicas donde se "suspenden" condiciones o legislaciones (especialmente económicas) del Estado-nación y se generan “excepcionalidades territoriales” (Falero, 2015). Sin embargo, y siguiendo a Haesbaert (2018), el territorio no puede entenderse como el mero dominio y control político sobre un espacio, sino que también lo conforman variados y divergentes tipos de apropiaciones. Existen distintos proyectos de apropiación y control territorial, que responden a las múltiples formas productivas existentes y, en este sentido, “como los territorios son creaciones sociales, tenemos varios tipos de territorios, que están en constante conflicto” (Fernandes, 2008, p. 7).

En ese marco de apropiaciones que se dan en los territorios, la educación en general y la escuela en particular, en tanto promotora de procesos de enseñanza y aprendizaje, se constituye como un actor y campo clave para el estudio de expectativas juveniles. La escuela se ha conformado como un campo disciplinar en la investigación social privilegiado para mirar nudos problemáticos que, especialmente, atraviesan al sector juvenil.

En un contexto regional de sostenidas transformaciones del mercado de trabajo (principalmente vinculadas a la fuerte presencia e incidencia de la actividad hidrocarburífera) y de obligatoriedad legal y social del nivel secundario para el acceso y la permanencia en el mismo, pero en el que operan lógicas de expulsión de jóvenes (Garino, 2020), mirar la escuela se vuelve relevante. La investigación se centra en escuelas de la modalidad Técnico Profesional, ya que son instituciones orientadas a la formación para el trabajo, hecho que supone, por un lado, la capacitación en saberes generales sobre el mundo del trabajo, y por otro lado, el desarrollo de dispositivos de FpT (Jacinto, 2018), definidos como “las intervenciones, enmarcadas o no dentro de políticas públicas, que se proponen explícitamente intervenir para mejorar la inserción laboral de los/as jóvenes” (Jacinto, 2010, p. 32). Estos pueden orientarse a la finalización de la escuela secundaria, a la introducción al mundo del trabajo (primer empleo, diálogos con posibles empleadores, etc.), a la realización de prácticas laborales o de formación profesional, o al desarrollo de microemprendimientos. Los espacios formativos donde se desarrollan estos dispositivos son valorados por lxs egresadxs por promover el trabajo colectivo, por los saberes técnicos, por los saberes disciplinares (Martínez, 2020) y, también, por la forma en que aportaron a construir sus trayectorias posteriores (Garino, 2020).

Los dispositivos de FpT se configuran como “campos de disputa” a partir de los cuales se discuten posibles articulaciones a desarrollar entre educación y mundos del trabajo, en función de los perfiles e intereses de los actores sociales involucrados (Jacinto y Martínez, 2020), que incluyen a lxs sujetxs, a las instituciones y a un conjunto de reglas, normas, discursos, contenidos (costumbres, hábitos, formas de organización). Allí se habilita la experiencia como práctica y acción a través de la que un sujeto se implica en el mundo y puede pensar sobre sus acciones en él (Martínez y Garino, 2021). En esta indagación, se plantea que, a través de diferentes mediaciones de enseñanza, estos dispositivos promueven experiencias al estudiantado, es decir, espacio-tiempos donde se viven nuevas formas de ser y de relacionarse con el mundo en general y con el mundo del trabajo en particular, promovimiento cambios en la subjetividad de lxs jóvenes.

Estas experiencias, con la regularidad propia de las instituciones escolares y la impronta que cada institución sugiere respecto de la articulación con el mundo laboral (ateniéndose a la legislación vigente), quedan registradas en la memoria o en la experiencia compartida y pueden influir en futuros procesos de subjetivación, actuando como modelos o referencias para nuevas formas de pensar y actuar. En este sentido, en estos dispositivos se configuran sentidos, valoraciones y expectativas respecto del mundo del trabajo, herramientas que lxs jóvenes recuperan en sus caminos de inserción como parte del capital que van configurando. Cobra relevancia, entonces, el soporte subjetivo y situado de las experiencias juveniles en las que se entrelazan, al menos, dos dimensiones: por un lado, las que tienen que ver con la proyección desde sus deseos, temores y angustias, y por otro lado, aquellas que se vinculan con lo que reciben de experiencias pasadas (Gadamer, 1993; Dagnino Contini, 2024).

A su vez, estas experiencias se enmarcan en procesos de interseccionalidad, es decir, se organizan y están atravesadas por múltiples dimensiones que se imbrican y operan estructural e históricamente, tales como la clase social, el género, la edad, el territorio que habitan, la etnia, etcétera (Alonso y Díaz, 2012; Viveros Vigoya, 2016). Esta interseccionalidad se expresa, entre otras cuestiones, en las disímiles trayectorias y estrategias que conjugan lxs jóvenes a partir de ajustes entre aspiraciones y expectativas, es decir, las proyecciones a largo plazo en términos de futuro deseado y a corto plazo en función de las posibilidades de agencia y de las oportunidades del territorio (Roberti et al., 2024).

Metodológicamente, la investigación se enmarca en la tradición cualitativa de la indagación social (Vasilachis, 2006) y para ello recurrió a un muestreo intencional (Martínez Salgado, 2009) según el cual se seleccionaron dos escuelas técnicas de la provincia de Neuquén en base a las especialidades que ofrecen (vinculadas al sector hidrocarburífero) y a su localización geográfica (orientación en Petróleo en Añelo y orientación en Mecánica, Electromecánica y Maestro Mayor de Obras en Neuquén Capital). Al interior de cada institución se realizaron entrevistas semiestructuradas a actores escolares y extraescolares clave (equipos directivos, docentes y referentes de empresas y fundaciones con las que articulan las escuelas), así como entrevistas grupales a estudiantes del último año (6to), próximos a egresar.

En las entrevistas a equipos directivos y a docentes se abordaron temáticas vinculadas a la implementación de dispositivos de FpT (incluyendo objetivos, dinámicas criterios de participación, construcción de tramas interactorales, formas de evaluación y balances de las experiencias) y de acompañamiento a las trayectorias educativas (considerando tipo de dispositivos, objetivos, formas de desarrollo, tramas interactorales y balances de las acciones), así como las expectativas vinculadas al trabajo y al estudio de lxs estudiantes luego de su egreso. En las entrevistas con referentes empresariales se trabajaron las articulaciones con las escuelas, atendiendo, especialmente, a los objetivos de los programas desarrollados y a sus formas de implementación, los logros, dificultades y balances de las acciones y las perspectivas a futuro de esas articulaciones. Finalmente, en las entrevistas con estudiantes se abordaron las trayectorias escolares, incluyendo el pasaje por dispositivos de FpT y de acompañamiento a las trayectorias, así como sus expectativas post egreso en relación con la continuidad de estudios y la inserción laboral en sectores productivos específicos.

De esta manera, entre junio y noviembre de 2024 se realizaron en total 20 entrevistas (10 por escuela) distribuidas de la siguiente manera: 3 a equipos directivos, 5 a docentes, 2 a actores extraescolares y 10 grupales a estudiantes (que reunieron, en total, a 20 estudiantes), que fueron procesadas y analizadas utilizando el software de análisis de datos cualitativos Taguette.org.

3. Entre sostener lo viejo y aggiornarse ante lo nuevo. Las escuelas seleccionadas

Las escuelas seleccionadas, con distintas especialidades en su currícula, dialogan de manera directa o indirecta con la inserción sociolaboral de la actividad extractiva petrolera. Una está ubicada en una zona céntrica de la ciudad de Neuquén, capital de la Provincia, y la otra en la localidad de Añelo, centro operativo neurálgico del yacimiento petrolífero “Vaca Muerta”.

Algunas regulaciones y políticas profundizan la vinculación de la escuela técnica con los mundos de inserción laboral, tales como las PP reguladas en la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 y en la Resolución N° 1862 del Consejo Provincial de Educación de Neuquén[ii] y, en el plano de la política local, el caso del Programa provincial GenEra Neuquén. Este programa, impulsado desde 2024 por Vista Oil & Gas y Tecpetrol, está orientado a formar en contenidos STEM y específicos del sector hidrocarburífero a estudiantes de escuelas técnicas. Asimismo, como parte del Nuevo Diseño Curricular para la escuela secundaria de Neuquén, el Consejo Provincial de Educación aprobó la incorporación de la Tecnicatura con orientación en Hidrocarburos dentro de la modalidad Técnico Profesional para las EPET 10 (Plaza Huincul), 23 (Añelo), 22 (Centenario) y 16 (Rincón de los Sauces). De esta manera, se observa, en los últimos años, una respuesta favorable desde las políticas educativas y orientadas a la inserción laboral juvenil, al impulso de la actividad petrolera en la región.

En relación con el desarrollo de las PP en Neuquén, en general, han tenido un bajo grado de institucionalización, con un escaso nivel de recursos económicos asignados (Garino, Miñana y Sáez, 2021). Desde el gobierno jurisdiccional de la educación técnica se ha conformado una retórica en la que predomina y se privilegia el formato de las pasantías en empresas privadas, con un fuerte peso del sector hidrocarburífero entre las opciones ofrecidas.

Sin embargo, las instituciones educativas encuentran dificultades para desarrollarlas bajo este formato, en gran medida, debido a las trabas para consolidar acuerdos con las empresas. Por este motivo, el desarrollo de las PP se resuelve, en muchas ocasiones, a través de proyectos institucionales, comunitarios o de visitas a distintas instituciones (Garino et al., 2021), y se articulan a partir de gestiones de docentes o actores de la comunidad educativa.

3.1. La escuela de Neuquén Capital: tensiones entre orientaciones formativas y mundos del trabajo

La escuela de la capital provincial fue fundada en 1943, es una institución de larga trayectoria en la provincia de Neuquén, y ofrece tres especialidades: Técnico Mecánico Electricista (Electromecánico), Técnico Mecánico y Maestro Mayor de Obras (Construcciones). La matrícula asciende a, aproximadamente, 1200 estudiantes de diversos orígenes socioeconómicos.

En las entrevistas realizadas, se destaca una tensión entre una formación fuertemente orientada al sector hidrocarburífero y otra orientada a diversas áreas productivas. Particularmente, el relato de uno de los docentes de la especialidad de Mecánica, expresa que como institución asisten a un fuerte viraje de la formación hacia el sector hidrocarburífero.

“Justamente el mundo de Vaca Muerta, lo que circula alrededor del 95% del trabajo, entonces nosotros en los programas, (...) creíamos que estaban desactualizados (...). Actualizamos contenido dentro de lo que el INET nos exige, pero es lo más petrolero y actualizado que se puede. Por ejemplo, la materia hidráulica, antes era una hidráulica general, sólo aplicada al agua y ahora con un simple cambio de la variable densidad, le podemos hacer que igual sea agua, pero puede ser petróleo o gas. Simplemente cambiando una variable, nada más. El enfoque de las miradas es lo que cambió”. (Profesor PP 1, Escuela Neuquén Capital)

Esta reorientación implica decisiones por parte del plantel docente, no sin resistencias de algunos sectores de la comunidad educativa, en particular, del estudiantado.

“Obviamente recibimos quejas de que “Eh, estás viendo mucho petróleo, mucho petróleo”, Pero ¿qué puedo decir? Son quejas de algunos estudiantes, pero infundadas, porque cuando yo les digo: “Bueno, ¿en qué querés trabajar cuando seas técnico mecánico?” “Bueno, en una tornería” “¿y la tornería qué laburo hace?” “y hace equipos maquinados” “¿para qué? Para una máquina petrolera”. Es obvio que todo gira alrededor, (...) es el laburo que hay y la escuela no está quedándose atrás”. (Profesor PP 1, Escuela Neuquén Capital)

En cambio, otras líneas de formación, que incluyen PP, se orientan a fomentar la inserción laboral en otras áreas y sectores productivos de la región. Estas prácticas implican vínculos con instituciones educativas, organismos públicos y con organizaciones de la sociedad civil, y se configuran como experiencias que exponen la posibilidad de fomentar inserciones laborales por fuera del sector hidrocarburífero.

“Ahora estoy con las prácticas que están haciendo los chicos en la Municipalidad, están todo en Electro y Construcciones y tuvimos un proyecto que ya viene la relación con el Centro de Formación Agropecuaria N°1 de Plottier, que hacen viveros y sistemas de riego para cultivos hidropónicos. (…) Los chicos después no entienden porque acá ven todo [sobre] casas. Construimos casas, construimos casas. Esto es un trabajo totalmente distinto y están viendo la posibilidad de rever [la formación], a ver “El Alto Valle está lleno de cultivos y necesitan invernaderos, que necesitan el riego”. Entonces, no es algo puntual que nunca más pueda diseñarse. Hay varios lugares que tienen esta opción y es un lugar donde no está muy explorado al respecto”. (Profesor PP 2, Escuela Neuquén Capital)

Por otra parte, lxs docentes comparten que lxs mismxs jóvenes detectan que, en ocasiones, las PP que se proponen en ámbitos diferentes del sector empresarial orientado a la extracción hidrocarburífera, son más “productivas” y que involucran instancias de aprendizaje concretas.

“Es un proyecto bastante autónomo en el que hay que estar, que es lo mismo que decían los chicos de Construcciones “ah pero tenemos que estar, hay que trabajar”. Ellos pensaban [que no iban a hacer nada], porque hay muchas veces que van en colectivo, van a ver las petroleras, comen y vuelven y están chochos porque no hicieron nada y comieron. Pero acá entonces tienen que estar pensando, trabajando, todo el tiempo, entonces quedaron tres o cuatro así que son por afinidad, porque dicen “podemos trabajarlo en un grupo afín y que se mueve”. (Profesor PP 2, Escuela Neuquén Capital)

En este sentido, a partir de lo conversado en algunas entrevistas, se puede plantear que el formato de visitas a empresas del sector hidrocarburífero, no siempre se consolida como una experiencia de enseñanza y aprendizaje, de articulación de saberes de distinto tipo, tal como se plantea en la normativa de las PP, sino que se vuelven prácticas en las que lxs jóvenes son espectadorxs que “disfrutan” del momento (en ellas en general se limitan a conocer el lugar, a comer los alimentos que allí les ofrecen y/o a escuchar una charla a cargo de algún especialista de la institución).

En este marco se explicita la no promoción de la intervención, la manipulación, la creación y/o el uso del capital formativo que lxs jóvenes han ido consolidando durante sus años escolares. Ese contexto acota la interacción de lxs jóvenes con los procesos productivos que allí se desarrollan, relegando su presencia y actuación en tanto consumidores-espectadorxs de una experiencia. En ocasiones, advertimos que la mediación de la política pública puede reorientar esos objetivos y/o, incluso, acompañar la indecisión que algunxs jóvenes afirman tener frente a las decisiones a tomar postegreso.

“Yo tengo cierta indecisión, pero con el curso Genera fui un poco más direccional ahora. Tengo planeado trabajar en el petróleo, eso sí, pero me gusta todo. Si fuera por mí estudiaría ingeniería química, para tener mi propio laboratorio como hobby” (Estudiante varón H, Escuela Neuquén Capital).

En relación, particularmente, con las expectativas y los imaginarios futuros que configuran lxs jóvenes, en las entrevistas se pueden reconstruir relatos cuyos ejes estructuradores tienen relación con la continuidad formativa, el ingreso al mundo del trabajo y la conformación de una familia. Todxs lxs entrevistadxs manifestaron tener el deseo de continuar con sus estudios, algunxs en capacitaciones cortas, otrxs en carreras universitarias (públicas y privadas).

Entre las opciones que compartieron quienes manifestaron querer continuar con sus estudios, aparecieron carreras o estudios vinculados con la formación secundaria, aunque también algunas otras, vinculadas con trayectorias previas cercanas o con imaginarios sociales aprehendidos: maestro mayor de obra, arquitectura, mecánica, ingenierías varias (aeronáutica, mecánica, eléctrica, espacial, electrónica), medicina, criminalística, dermatología, nutrición, derecho, informática. También algunxs mencionaron la intención de realizar cursos de formación en oficios, aunque como habilitadores para trabajar mientras continúan su formación universitaria. La elaboración de estas proyecciones, está atravesada por cuestiones que lxs jóvenes afirman ponderar como la trayectoria formativa con que ya cuentan, pero también, el tiempo y la retribución económica de la posterior inserción laboral.

“Son especializaciones que son muy demandantes en términos de horas y demás y yo terminé eligiendo ingeniería mecánica o yéndome por esa rama, porque yo veo que es algo que me puede ofrecer un balance entre prosperidad económica y calidad de vida, sobre todo con mi familia, porque yo quisiera tener una esposa tener mis hijos con lo cual, yo creo que esa carrera es la que me termina dando probablemente el mejor balance sobre todo teniendo en cuenta mi preparación en esta escuela”. (Estudiante varón H, Escuela Neuquén Capital)

En relación específicamente con el mundo hidrocarburífero, algunxs jóvenes expresaron tener la idea a futuro de insertarse en alguna empresa en particular (con las que ellxs mismxs han tenido contacto a través de la escuela) cuyo interés está signado particularmente por la cuestión económico-salarial, aunque no de manera excluyente. También son tenidas en cuenta por lxs jóvenes las configuraciones y proyecciones familiares propias; y la distribución diferencial de roles según género (entre otros factores). En efecto, aunque la cuestión salarial es un factor condicionante y de bastante peso, el deseo de un 'balance entre prosperidad económica y calidad de vida' está ligado a proyectos de vida más amplios que el campo laboral, como la conformación de una familia.

Resulta interesante la configuración del sentido sobre la orientación formativa vinculada al sector hidrocarburífero. Mientras que orientarse laboralmente a ese ámbito es vincularse a algo de “corto lapso”, como afirmó unx de lxs entrevistadxs, la orientación en otras ramas implica durabilidad, “algo que nunca se pierde”.

“A mí me gustaría mucho terminar la rama en la ingeniería mecánica, más que nada porque como ingeniero en mecánica es algo que nunca se pierde, no sería como una Ingeniería Petrolera y demás que tiene un corto lapso. Sino que la mecánica ya sea eléctrica, automotor, motriz, de infraestructura, etc. Me gustaría mucho porque a mí me gustaría trabajar en los talleres europeos, en todo lo que es el automotor”. (Estudiante varón JJ, Escuela Neuquén Capital)

Además, aparece aquí la idea de que la rama de la ingeniería mecánica (a diferencia de la petrolera) permitiría un mayor crecimiento y continuar indagando en otras líneas de formación, incluso, fuera del país. Esto se relaciona con otra idea que apareció entre lxs entrevistadxs, vinculada con el hecho de ponderar el haber estudiado en una escuela técnica, descripto por una de lxs entrevistadxs como una decisión orientada a querer “ser alguien”.

“Yo considero que una técnica es… tenés que tener muchas ganas de estudiar, o sea, tenés que tener una dedicación y decir “quiero ser alguien”, pero ya mucho más tiempo, te lleva a otras salidas diferentes, al menos yo considero, por ejemplo, la especialidad y lo que es mecánica, electro y construcciones”. (Estudiante mujer M, Escuela Neuquén Capital).

Al mismo tiempo, al preguntarles por el peso de Vaca Muerta en sus proyecciones, estxs jóvenes compartieron experiencias propias o de familiares, en quienes el ideal de trabajar en el ámbito del petróleo aparece como un medio meramente económico que permitiría avanzar en lo que en realidad se quiere estudiar o hacia el campo laboral en el que se quiere ejercer, aunque con algunos obstáculos a tener en cuenta (por ejemplo, la lejanía o el desarraigo del hogar).

“Así que nada, ahora tiene que buscar para sí o sí, para trabajar en el petróleo, quiere eso, eso es lo que quiere arrancar porque ya tiene el título por lo menos. De ahí se quiere ir con un conocido al menos el año que viene, es trabajar todo el año y cuando consiga plata irse a Choele Choel a estudiar veterinaria o kinesiología”. (Estudiante mujer M, Escuela Neuquén Capital)

“Muchas personas que van ahí es por el dinero. Lo único que no me gustaría tanto sería estar alejado de mi hogar tanto tiempo, en mi caso yo hoy en día tengo una novia con la que llevo tres años”. (Estudiante varón M, Escuela Neuquén Capital)

Algunxs destacan que la instancia formativa y la experiencia configurada en las cursadas en la escuela, fue despertando un interés en el campo de estudio que antes de ingresar a la especialidad no lo tenían (hecho que luego derivó en la elección de carreras afines a lo estudiado en el trayecto secundario):

“Electro sinceramente me interesó mucho más que las otras especialidades, no por algo muy concreto, sinceramente antes de elegirlo no sabía a qué me iba a dedicar en el futuro, pero a medida que fui cursando me fue interesando más todavía, así que por eso”. (Estudiante mujer S, Escuela Neuquén Capital)

En algunxs el interés previo estaba directamente vinculado con la salida laboral, sin embargo, aseguraron haberse sentido decepcionadxs en relación con la parte de prácticas profesionalizantes y la articulación con programas de inserción laboral que finalmente no se llevaron a cabo.

Respecto del imaginario sobre el futuro laboral de lxs jóvenes, varixs afirman haberlo configurado en su tránsito por la escuela: allí se comparten ideas (entre docentes y estudiantes, en la escena áulica) con relación a qué campos de aplicación concretos tienen los saberes que circulan y se aprehenden en la institución. A ello se incorpora el peso de las trayectorias previas, mayormente de familiares, que también orientan las elecciones de lxs jóvenes.

“Electro, mi papá es ingeniero mecánico. (...) Siempre me gustó la mecánica; mi abuelo también, mi abuelo es mecánico del automóvil y siempre me gustó. No me interesaba tanto la mecánica porque investigué, me iba a notar la mecánica normal, pero no me gustó porque era principalmente procesos de fabricación, cinta transportadora, fábrica y a mí me interesa mucho también, por influencia mi abuelo, lo que eran los motores, los autos, la luminaria pública, por qué un foco se enciende, algo simple como una instalación de luz, es algo que hay en todos lados, entonces también pensé que tendría una salida laboral”. (Estudiante varón M, Escuela Neuquén Capital)

En varixs de lxs entrevistadxs, se puede visualizar que el conocimiento respecto de carreras, opciones formativas y laborales, no es solo heredado, sino que también es buscado activamente. Se destaca, particularmente, la concretitud en la práctica al señalar tareas, actividades y lugares específicos donde desarrollar esa disciplina sobre la que orientan la continuidad laboral. Estos elementos dan cuenta del conocimiento a mano con que cuentan respecto a condiciones de inserción, recurso que se configura como una suerte de capital social y cultural que se complementa con la formación técnica recibida en la escuela. En este punto, identificamos que la escuela se configura como escenario donde las ideas abstractas sobre el trabajo se conectan con realidades laborales concretas.

“Me imagino que trabajaré en alguna fábrica seguramente de auto, de electrodoméstico porque [la] electrónica cada vez se usa en más cosas, en el peor de los casos terminaré arreglando equipos pequeños. Aunque la verdad tampoco está tan mal pagado, como ser peluquero hoy en día, la verdad conviene ser peluquero (risas)”. (Estudiante varón M, Escuela Neuquén Capital).

De esta manera, en la escuela de Neuquén Capital se visualiza una tensión que recorre otros ámbitos e instituciones, que oscila entre la profundización del modelo productivo extractivista, o bien, la diversificación productiva y el desarrollo de otras actividades económicas, más allá de la provisión de servicios para posibilitar la explotación hidrocarburífera. De este acercamiento analítico, surgen algunos interrogantes como ¿qué formación para qué trabajos? Hilando más profundo, ¿qué trabajos para qué futuros? Es interesante cómo desde la institución se alientan líneas formativas en el marco de las PP que se orientan fuertemente al sector petrolero, pero también otras vinculadas, por ejemplo, a programas municipales y provinciales, asociadas con otras realidades productivas de la región.

En síntesis, las propuestas que promueven las PP en relación con la iniciación en el mundo del trabajo de lxs jóvenes, y que habilitan mundos posibles para ellxs, es un proceso mediado por las interacciones escolares y las trayectorias familiares. Por un lado, la escuela funciona como espacio en el que saberes teóricos se articulan con aplicaciones prácticas. Por otro lado, la trayectoria familiar emerge como un factor condicionante que, junto a la indagación de lxs propixs jóvenes, moldea una visión sobre el trabajo característicamente pragmático.

3.2. La escuela de Añelo: la técnica de Vaca Muerta

La escuela de Añelo es la única institución técnica de nivel secundario de la localidad y una de las últimas en crearse en la provincia: se fundó en 2019 y ofrece la especialidad de Tecnicatura en Petróleo. Posee una matrícula de 321 estudiantes. Dado que aún no tiene edificio propio, la escuela funciona en un predio alquilado que combina un edificio con trailers que alojan aulas, baños y la sala de profesorxs.

Se destaca la centralidad de los laboratorios para la especialidad, sin embargo, la precariedad edilicia y la falta de equipamiento específico dificultan el ejercicio de la misma en condiciones óptimas. En efecto, la falta de provisión de materiales, equipamiento e insumos por parte del Consejo Provincial de Educación, ha resultado en la búsqueda de recursos desde la escuela y la llegada, por medio de las familias de lxs estudiantes, a empresas petroleras, que han donado equipamiento para los laboratorios. A pesar de esto, la problemática no estaba resuelta al momento de las entrevistas, y continuaba siendo una demanda hacia el gobierno de la educación técnica provincial.

Una característica principal es su ubicación: está dentro del parque industrial de la localidad, en la zona del alto (meseta), de manera tal que está rodeada por empresas orientadas a la producción de hidrocarburos, de servicios y vinculadas a otros sectores productivos. Además, ser la única escuela técnica de Añelo y estar orientada al petróleo y gas, la vuelve un objetivo de las políticas empresariales que se enfocan en la formación de la mano de obra, en el marco de las acciones de responsabilidad social empresarial que promueven las compañías de manera directa o a través de sus fundaciones.

“Nosotros estamos en Añelo y, alrededor nuestro, hay como cinco empresas más o menos. Al frente nuestro hay una y abajo hay otra y a 200 metros tenemos otra, así que estamos rodeados de empresas. (...) Las empresas se acercan”. (Director, Escuela Añelo)

Respecto de las PP, participan estudiantes de 5° y 6° año. Desarrollan capacitaciones en STEM[iii] o contenidos vinculados al sector (por ejemplo, cursos de Introducción al Petróleo o similares), algunos dictados por las empresas o por sus fundaciones, en especial, Fundación YPF y Fundación Paolo Rocca (Tecpetrol).

“De la Fundación de Tecpetrol nos mandan invitación y bueno, nosotros ahí invitamos a los estudiantes a que se anoten a las capacitaciones, a los cursos, ya que cuenta como hora para hechos, como prácticas profesionalizantes”. (Vicedirector, Escuela Añelo)

Esta última, lleva a cabo un proyecto específico en articulación con la escuela, para capacitar estudiantes y docentes, que se ejecuta todos los años.

“En seis años de escolaridad secundaria, tendrían seis tipos de capacitaciones distintas y, además de salir con la orientación de Técnico en Petróleo, tendrían otras herramientas como fortalecimiento a su currículo en cuanto a la presentación en una empresa a futuro. (...) Este año se capacita a 1ero y a 2do. (...) Son en informática, en el manejo de Arduino, en el manejo de PLC, a la parte específica de ellos de los minerales, de sedimentología, de perforación. Y hay una capacitación por año para que ellos además de tener su base teórica y práctica, tengan todas estas capacitaciones como formación”. (Director, Escuela Añelo)

“Eso está incorporado a nuestro Plan Director que tenemos, que de aquí a unos cuatro años se tiene que terminar de formar. Estas capacitaciones, cursos y fundaciones están incorporadas a ese Plan Director, que es para que nosotros tengamos estudiantes que salgan a fines de las demandas solicitadas por el pueblo. (...) Tenemos una capacitación de torno con los de 2do año. Otra capacitación de Arduino con los chicos de 3ero y 4to. Con los de 6to queda una más de seguridad e higiene”. (Vicedirector, Escuela Añelo)

En otros casos, las capacitaciones son parte del programa provincial GenEra Neuquén. Si bien las capacitaciones suelen ser presenciales en la escuela o en otras instituciones educativas de Neuquén Capital, articulando también con clases virtuales, en algunos casos, se establecen vínculos para que lxs estudiantes realicen visitas y capacitaciones en las bases operativas de las compañías.

“Sí una capacitación fue matemática y la anterior a esta fue de hidrocarburos. Esto bueno son prácticas presenciales y semipresenciales y bueno terminan en un yacimiento. La visita es a un yacimiento a ver cómo es el trabajo, le explican todo”. (Vicedirector, Escuela Añelo)

Además, algunos estudiantes realizan pasantías. En estos casos, cuando el cupo es limitado, desde la escuela abren la inscripción y luego es la empresa la que realiza la selección final.

“Con respecto a las pasantías el año pasado hicieron con Nabors y con Tecpetrol. Eran chicos únicamente 5to año, que en ese momento eran 28, que son los 28 que están en 6to ahora. Este año tenemos que volver a hacer los contactos para que hagan esas pasantías que son presenciales”. (Director, Escuela Añelo)

Por la especialidad de la escuela, los contenidos de las capacitaciones y las empresas con las que articula la institución, se observa que el mundo del trabajo para el cual está formando prioritariamente es el hidrocarburífero, pensando en estudiantes que se inserten de manera directa o luego del cursado de carreras de nivel superior.

En este sentido, respecto de las expectativas a futuro, desde el relato de lxs docentes y del equipo directivo se plantea la inserción laboral directa como destino visualizado por una porción importante del estudiantado, en parte, por la oferta laboral existente en la localidad que supuestamente facilita los procesos de inserción laboral, pero también, por la escasa oferta académica en la localidad, que hace que para continuar estudios superiores, mudarse a otras ciudades sea casi ineludible, con el consiguiente esfuerzo económico que ello supone.

“Menos de la mitad piensa en seguir estudiando, la mayoría quiere trabajar. Así que bueno, ellos cómo están viviendo prácticamente en Vaca Muerta, ellos ven la cantidad de trabajo que hay y cómo llegan personas de distintas provincias a cambiar su futuro, o a tener trabajo nada más, entonces ellos lo ven como una posibilidad rápida de inserción laboral. Entonces como que menos de la mitad dice “yo voy a estudiar, voy a seguir una carrera”. (...) En Añelo no tienen donde estudiar. (...) Es el problema es la larga distancia y la solvencia económica”. (Director, Escuela Añelo)

“Ellos dicen “yo quiero trabajar en una petrolera”. No saben en qué todavía, pero eso dicen “yo quiero entrar a una petrolera”. La mayoría son los varones que quieren entrar a una empresa y las chicas me han dicho que bueno, algunas no quieren trabajar y otras bueno, dicen “lo que venga lo voy a tomar”. (Director, Escuela Añelo)

“Y los chicos la mayoría están indecisos, no saben, algunos saben si van a estudiar o directamente van a trabajar. Si tengo un estudiante que hablé con ella que ella está muy interesada en esta parte digital para trabajar con YPF y se está preparando, ella tomó otros cursos que brinda la Fundación YPF y está estudiando aparte de hacer este curso y quiere hacer otro que también es en base a la parte digital en lo que ellos tienen”. (Docente PP, Escuela Añelo)

Respecto de lxs jóvenes, el petróleo aparece como horizonte laboral deseado para muchxs:

“Hasta ahora no quiero estudiar. Quiero ver si puedo llegar a entrar a una empresa, mejor”. (Estudiante mujer, Escuela Añelo)

“Estaría bueno entrar a una empresa y formarte ahí. En cualquier cosa que me adapte está bien, mientras sea una empresa petrolera”. (Estudiante varón, Escuela Añelo)

Ahora bien, algunxs jóvenes también piensan continuar carreras universitarias en otros campos, o insertarse en otros sectores productivos.

“La verdad estoy entre dos, porque viendo todo lo que he aprendido hasta acá me llama un montón todo el sector del petróleo, del gas, está bueno, hay muchas propuestas para lo que viene y estaría bueno aprovecharlo, más con el conocimiento que nos han brindado y más lo que uno podría llegar a adquirir, pero también yo mi pasión siempre es ese deseo de querer estar en algún sector de salud, siempre me llamó la atención”. (Estudiante mujer, Escuela Añelo)

Entonces, la inserción laboral en el petróleo está muy presente en estxs jóvenes, y es un horizonte deseado por muchos, en especial por los varones que se quedan en la localidad y no van a continuar estudiando en el nivel superior. En cambio, las mujeres que se quedan en Añelo, si bien consideran el sector hidrocarburífero como un destino, están más abiertas a otras posibilidades laborales. Esta distinción en las expectativas según el género de lxs estudiantes, se vincula con las desigualdades de género presentes en el sector, caracterizado por ser altamente masculinizado y un ámbito en el que las mujeres enfrentan segregaciones horizontales y verticales, entre otras desigualdades, en sus trayectorias laborales (Garino, 2024). En este sentido, se puede hipotetizar que la masculinización propia del sector pesa e influye también en las decisiones de las jóvenes de continuar estudios afines o intentar conseguir un empleo en el petróleo.

Finalmente, entre quienes migran para continuar estudiando, la elección de distintas ingenierías está presente, aunque mediada por la posibilidad material de afrontar gastos vinculados al traslado a otras localidades, por la falta de oferta educativa de nivel universitario en la localidad.

De esta manera, por la especialidad que ofrece, el territorio en el cual se emplaza, las tramas interactorales que construye y los dispositivos de FpT que promueve, el mundo del trabajo que habilita claramente se orienta a la producción hidrocarburífera. A pesar de ello, este es un horizonte laboral deseado, directamente o mediado por la prosecución de estudios superiores, para algunxs estudiantes, en especial para los varones.

4. Reflexiones finales

Este artículo apuntó a realizar un análisis de los dispositivos de formación para el trabajo de dos escuelas técnicas de la provincia de Neuquén, en la que la actividad productiva insignia es la extracción hidrocarburífera y donde, desde hace algunos años, se vienen implementando ciertos cambios en la educación secundaria que impactan en el tránsito de lxs jóvenes por allí.

Ambas escuelas responden a la modalidad de la Educación Técnico Profesional y, con distintas especialidades en su currícula, dialogan con la inserción sociolaboral de la actividad extractiva. En la escuela de Neuquén Capital se visualiza una tensión oscilante entre la formación para el mundo del petróleo y para otros sectores productivos, mientras que, en la escuela de Añelo, está visiblemente más orientada la intencionalidad formativa hacia el sector hidrocarburífero, con el objetivo de lograr la posterior inserción laboral de lxs jóvenes allí. Pese a ello, la construcción de expectativas por parte de lxs estudiantes no es lineal.

Lxs jóvenes entrevistadxs de la escuela de Neuquén Capital manifestaron tener el deseo de continuar estudios superiores, desplegando opciones de inserción laboral, en su mayoría, vinculadas con la especialidad seleccionada. La escuela se configura para estxs jóvenes como una instancia que amplía el horizonte respecto de las opciones laborales y como experiencia generadora de nuevos intereses personales. Esto, en parte, guarda relación con la instancia promovida por las PP pero también con la mediación diaria de lxs docentes quienes, en muchas ocasiones, ejercen el oficio que enseñan, lo que da lugar a la visualización y al ejercicio de la práctica laboral.

En relación con la configuración de expectativas laborales de lxs jóvenes, se observa que el mundo del petróleo está presente como salida laboral en varixs de lxs entrevistadxs. Algunxs de ellxs manifestaron su interés por trabajar en ese sector y otrxs expusieron su interés en el mismo, aunque algunas veces como medio para alcanzar otros objetivos (formativos, de proyecto de vida, etcétera). La elaboración de estas proyecciones, está atravesada por la trayectoria formativa con que ya cuentan lxs jóvenes, pero también con el tiempo de dedicación que implican los distintos trabajos y la retribución económica.

En la escuela de Añelo, la especialidad, su localización en la ciudad, la articulación con empresas y las PP que desarrollan, son características que estimulan y promueven fuertemente la formación al sector hidrocarburífero. Entre lxs jóvenes entrevistadxs de esta institución, si bien el petróleo es un horizonte laboral para muchxs de ellxs, algunxs piensan continuar carreras universitarias en otros campos o insertarse en otros sectores productivos. Entonces, la inserción laboral en el sector es un horizonte deseado por muchxs, en especial por los varones que se quedan en la localidad y no van a continuar estudiando en el nivel superior. En cambio, las mujeres que se quedan en Añelo, si bien consideran al sector hidrocarburífero como un destino, están más abiertas a otras posibilidades laborales. Esta distinción guarda relación con las desigualdades de género presentes en el sector.

Además, las expectativas de continuar estudios superiores, y de reorientar sus trayectorias hacia otros sectores productivos, está mediada también por la oferta educativa de nivel superior en las localidades analizadas. Tal como se mencionó, en el caso de Añelo esta oferta es muy escasa, situación por la cual en general quienes desean continuar estudios superiores deben migrar o afrontar el costo económico de universidades privadas con oferta virtual, limitando las posibilidades de estudiar de muchxs, y poniendo a la inserción laboral directa como proyecto inmediato post secundaria. En el caso de lxs estudiantes de Neuquén capital, la oferta educativa pública y privada en la localidad y ciudades aledañas, amplía sus horizontes educativos y laborales.

Frente a una realidad laboral para lxs jóvenes asimilable a la de otros territorios con economías de enclave, donde se promueve un imaginario laboral vinculado con una ilusión desarrollista (Svampa y Viale, 2014), que se articula también con las dificultades en los procesos de inserción laboral que típicamente enfrentan lxs jóvenes, la educación secundaria técnica ofrece herramientas concretas (en términos de habilidades y saberes), así como visiones de mundos más o menos amplias para sus estudiantes. Estas instituciones, en los procesos de transición al mundo del trabajo de lxs jóvenes, pueden funcionar como “experienciarios” (Fernández, 2011) de subjetividades laborales y, entonces, como territorios propensos a generar nuevos modos de hacer y pensar distintos a los habituales, que luego quedan como un registro de lo posible, desafiando los mundos actuales.

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Notas

Declaración de intereses