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Este artículo analiza las transformaciones demográficas y las nuevas demandas de educación secundaria en los contextos rurales de la provincia de Entre Ríos, Argentina. El objetivo central del trabajo consiste en indagar las características que han adoptado estas instituciones ante la implementación de la obligatoriedad del nivel secundario y los cambios en las formas de residencia y vida laboral de las poblaciones rurales. Se recuperan investigaciones previas que combinaron el procesamiento de bases de datos y relevamientos estadísticos oficiales con trabajo de campo que incluyó observaciones participantes y entrevistas semiestructuradas a directivos escolares, docentes y familias. La investigación diferencia entre las Escuelas de Educación Agrotécnica (EEAT), centradas en un currículum agropecuario, y las Escuelas Secundarias Rurales (ESR), que ofrecen bachilleratos comunes y han crecido significativamente para garantizar la escolaridad sin necesidad de desarraigo. Se evidencia que mientras la población rural dispersa disminuye, los núcleos agrupados en pequeños pueblos se mantienen estables o crecen, concentrando la demanda de nuevas escuelas. Asimismo se registra la presencia de estudiantes urbanos que asisten a escuelas rurales como residentes de los albergues en las EEAT o desplazándose a diario desde las ciudades próximas a las ESR. En conclusión, la escuela rural ha dejado de ser un ámbito exclusivo para la población del campo, convirtiéndose en un espacio de interrelación entre lo rural y lo urbano. Estos cambios responden a la reestructuración del sistema educativo y a la movilidad de la población en edad escolar.

Palabras clave: educación rural, enseñanza secundaria, distribución de la población, movilidad estudiantil.

This article analyzes the demographic transformations and new demands for secondary education in rural areas of Entre Ríos Province, Argentina. The central objective of this work is to investigate the characteristics that these institutions have adopted in response to the implementation of mandatory secondary education and the changes in the living and working patterns of rural populations. Previous research is recovered that combined the processing of databases and official statistical surveys with fieldwork that included participant observations and semi-structured interviews with school administrators, teachers, and families. The research differentiates between Agricultural Technical Education Schools (EEAT), focused on an agricultural curriculum, and Rural Secondary Schools (ESR), which offer standard high school diplomas and have grown significantly to guarantee schooling without requiring students to leave their rural communities. It is evident that while the dispersed rural population is decreasing, the population centers clustered in small towns remains stable or grow, concentrating the demand for new schools. The presence of urban students attending rural schools is also noted, either as residents of dormitories in rural schools or by commuting daily from nearby cities. In conclusion, the rural school is no longer an exclusive space for the rural population, but rather a space of interaction between rural and urban life. These changes reflect the restructuring of the education system and to mobility of the school-age population.

Keywords: rural education, secondary education, population distribution, student mobility.

Mientras en espacios rurales de la provincia de Entre Ríos (Argentina) con población dispersa, algunas escuelas primarias se cierran por falta de alumnos, en otras zonas se registra el aumento demográfico de núcleos en proceso de urbanización que demandan escuelas, ante todo de nivel secundario. Nuevas formas de residencia de las familias en los ámbitos rurales como la transformación de estos espacios en cuanto a las comunicaciones, actividades productivas y distribución de los asentamientos poblacionales han reconfigurado los vínculos de la población con las instituciones educativas. Al mismo tiempo, los cambios en la estructura del sistema educativo y la ampliación de los años de escolaridad obligatoria (Ley Nacional de Educación 26.206/2006 y Ley Provincial 9890/2008), han modificado los criterios adoptados por las familias al elegir los establecimientos educativos y el régimen de cursado que prefieren para sus hijos.

La creación del nivel secundario en pequeños pueblos y parajes rurales ha significado la apertura de nuevas escuelas y la transformación de la dinámica institucional para las ya existentes. Este artículo propone indagar las características que han adoptado estas instituciones ante la implementación de la obligatoriedad del nivel secundario y los cambios en las formas de residencia y vida laboral de las poblaciones rurales. El supuesto del trabajo está orientado a mostrar la transformación de las demandas de educación que se producen a partir de la movilidad demográfica en los ámbitos rurales y nuevas formas de residencia en las poblaciones.

Para ello, se retoman materiales provenientes de una línea de investigación acerca de las escuelas secundarias en contextos rurales de la provincia de Entre Ríos que desde 2014 se lleva a cabo en la Facultad de Ciencia y Tecnología (UADER). Estos trabajos han sido de carácter predominantemente cualitativo, combinando relevamientos en terreno y procesamientos de bases de datos disponibles en organismos centralizados de la administración pública provincial y nacional.

Las principales fuentes secundarias consultadas fueron los Relevamientos Anuales realizados desde el área educación de los organismos oficiales, a cuyos resultados se accedió desde documentos producidos por la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa (DiNIEE), UNICEF-FLACSO y el Consejo General de Educación de Entre Ríos. Una limitante recurrente para la consulta de esta información ha sido la discontinuidad en la forma de relevamiento y presentación de los datos, lo cual dificulta su comparación y la construcción de tendencias consistentes. También debe entenderse que este inconveniente proviene del propio dinamismo de la realidad que registran estas bases como de las variaciones entre jurisdicciones que complejizan su descripción y seguimiento.

En cuanto a los trabajos en terreno, se han retomado y reinterpretado registros de observaciones participantes en escuelas secundarias de ámbito rural, entrevistas semiestructuradas con profesores, directivos escolares y padres o madres de estas mismas escuelas. Esta nueva lectura de los materiales empíricos, realizada a partir de la línea de búsqueda propuesta para este artículo, es posible gracias a un eje común entre los proyectos de investigación de los cuales provienen². Esa transversalidad está constituida por el subsistema de escuelas secundarias rurales en Entre Ríos abordado desde distintas dimensiones analíticas, de las cuales se han tomado para este trabajo los perfiles socioeducativos de la matrícula y los contextos institucionales de la enseñanza.

El acercamiento a las instituciones y sujetos de la educación rural presenta desafíos propios del contexto, sea por las distancias, las restricciones en las comunicaciones o dificultades para la transitabilidad de algunos recorridos y tiempos que demandan (Ligorria & Serra, 2024; Mayer, 2020). La heterogeneidad de contextos e instituciones exigen de la investigación estrategias singulares y flexibles. Por ello, se apeló a recuperar registros obtenidos en ocasión de proyectos anteriores, llevados a cabo mediante estudio de casos, en los que se reconocen indicios que orientaron la indagación actual.

Al respecto, entre los años 2014-2024 se accedió mediante observación participante a un total de 37 instituciones educativas de nivel secundario. Además se realizaron 76 entrevistas con profesores, directivos escolares, familiares de alumnos y vecinos de las escuelas rurales. La mayoría de las entrevistas se realizaron en forma presencial y en el contexto del trabajo de campo en las mismas escuelas. Cuando las condiciones no permitieron acceder a las instituciones, particularmente en el período posterior a la pandemia de COVID 19, se recurrió a estrategias virtuales mediante la aplicación Google meet.

La continuidad de los trabajos en el marco de una línea de indagación, en forma ininterrumpida por más de una década y circunscripto a una delimitación socio-espacial centrada en las escuelas secundarias rurales de Entre Ríos, permitió tensionar los materiales de campo con nuevas preguntas, análisis e interpretaciones. Su confrontación con otros supuestos y antecedentes contribuye a explorar el contenido empírico desde una perspectiva distinta.

Si bien los resultados de cada etapa de investigación se han publicado (Mayer et al., 2018; 2020; 2022; 2025, entre otros) la perspectiva de conjunto a esas producciones parciales permite una comprensión panorámica de un fenómeno más amplio que trasciende la problemática educativa. En este sentido, las migraciones y relocalización de la población, tanto rural como urbana, en torno a pequeños pueblos en crecimiento y la expansión de la urbanización de los ejidos municipales, se han constituido en nuevos escenarios para la atención de la escolaridad de niños y adolescentes.

El particular recorte con que se aborda la lectura de la información se enfoca en el análisis comparado de la dinámica institucional que han adquirido las escuelas agrotécnicas y las escuelas secundarias comunes situadas en espacios rurales. Frecuentemente se las estudian por separado, como subsistemas diferenciados, pero en escasas ocasiones se menciona la interrelación que subsiste entre ambas modalidades educativas.

Por otra parte, se puede afirmar provisoriamente que la escuela rural, en general, ha dejado de ser un espacio exclusivo para la población del campo, convirtiéndose en una opción para sectores urbanos que buscan atención personalizada o modelos institucionales alternativos, entre otras razones que los lleva a optar por estas escuelas. El tradicional traslado de los estudiantes rurales hacia escuelas urbanas para completar los estudios, se ha invertido e incluso tornado multidireccional. Es así que se registran tanto la presencia de alumnos urbanos que asisten a establecimientos rurales como diversos intercambios de estudiantes entre escuelas de ámbitos rurales y periurbanos.

Los contextos donde se localizan las escuelas rurales comprenden un heterogéneo conjunto de territorios. El concepto de ruralidad, actualmente hace referencia a espacios sociales diversos, que exceden la definición demográfica de los censos de población y es abordado desde múltiples dimensiones que abarcan, además de la cantidad y densidad de población, la accesibilidad al territorio, las distancias a centros urbanos con servicios de alta complejidad, la estructura ocupacional de la población, entre los principales criterios (Castro & Reboratti, 2008). En este sentido, existe una relación de continuidad en el espacio con diferentes grados de ocupación y uso del suelo. Asimismo toman relevancia los espacios híbridos o rururbanos que evidencian fronteras difusas entre lo urbano y lo rural (Castro, 2018). Desde esta perspectiva son considerados espacios rurales los denominados “pueblos”, es decir centros poblados a pequeña escala. Frecuentemente, las escuelas de nivel secundario se localizan precisamente en estos pueblos rurales.

Los estudios sobre movilidades de jóvenes rurales realizados por Schmuck et al. (2026), Barés et al. (2022), Hendel (2018), entre otros, dan cuenta de desplazamientos cotidianos en torno a estos espacios. La concurrencia a las escuelas secundarias incide de manera decisiva en la dinámica de estos intercambios, que lejos de resultar definitivos, son cambiantes, reversibles y desiguales.

Desde la literatura sociológica y antropológica (Murmis & Feldman, 2005; Muzlera, 2009; Gras & Bidaseca, 2010; Manzano, 2025), se sostiene que el crecimiento de los pueblos se ha extendido en las provincias pampeanas como fenómeno vinculado a nuevas formas productivas introducidas en la región. Pero también la bibliografía destaca la evolución demográfica desigual de estos pueblos (Ratier, 2009). Mientras algunos han aumentado la cantidad de habitantes, otros la han perdido. Al respecto, Muzlera advierte “la existencia de diferencias importantes, en materia de bienestar y calidad de vida, entre sociedades situadas en un mismo ámbito geográfico y dotado de recursos económicos similares…” (2009, p. 42).

Al considerar la distribución demográfica provincial, se observa que Entre Ríos ha registrado elevados porcentajes de población rural a través del tiempo como lo muestran las series históricas de los Censos Nacionales de Población y Vivienda (CNPyV). La preponderancia de la población rural sobre la urbana se mantuvo en la provincia hasta el CNPyV de 1960. Si bien en las últimas décadas la población rural ha disminuido en todo el país, en la provincia esos valores se presentan moderados respecto a los promedios nacionales (Manzano, 2025). La siguiente tabla muestra esta evolución.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de los Censos Nacionales de Población y Vivienda.

Año de realización de los CNPyV	1914	1947	1960	1970	1980	1991	2001	2010
Porcentaje provincial de población rural	62%	50%	50%	39%	35%	23%	17%	14%
Porcentaje nacional de población rural	47%	38%	28%	21%	17%	13%	11%	9%

Desagregando la información censal, se advierte que en los años 2001 y 2010³, una amplia proporción de la población rural estaba agrupada (34%), es decir, asentada en pequeños poblados con menos de 2.000 habitantes⁴. Esta distribución de la población rural, además, evidencia que la disminución de habitantes rurales se manifiesta en la población dispersa, mientras que la agrupada se presenta estable y en aumento. Este aspecto tiene significación para la localización de las escuelas secundarias puesto que la potencial población escolar tiende a concentrarse en los pueblos donde es frecuente que se asienten los grupos familiares con hijos en edad escolar (Cloquel, 2014).

Evolución de la población rural dispersa y agrupada en Entre Ríos 2001-2010.

La diversidad y dinamismo que se reconoce al interior de los espacios rurales definen distintos formatos organizacionales para las instituciones educativas. A efectos de situar el objeto de estudio de las investigaciones que se retoman en este artículo, una precisión inicial necesaria está referida a la distinción entre escuelas secundarias rurales (ESR) y escuelas de educación agrotécnicas (EEAT). Las primeras se caracterizan por el contexto donde están ubicadas, es decir en los espacios rurales (Mayer, 2020; Schmuck, 2025), las segundas se definen a partir del currículum que desarrollan. Plencovich et al. (2005) mencionan que las escuelas agrotécnicas son establecimientos de nivel secundario cuyo objeto de estudio es lo agropecuario, en cambio, las escuelas rurales son establecimientos de escolaridad básica emplazados en el medio rural considerando que “la relación que media entre lo rural y lo agropecuario es principalmente una relación de inclusión” (p.34). Tanto en la Ley Nacional de Educación (Ley Nacional 26.206/06) como en la actual Ley Provincial de Educación de Entre Ríos (Ley Provincial 9.890/08, artículo 60) se las reconoce respectivamente como modalidad del sistema educativo.

Si bien las escuelas agrotécnicas han sido definidas como la oferta de educación secundaria “tradicional” del medio rural (Cappelacci & Ginocchio, 2010), progresivamente, en pequeños centros poblacionales, se han creado numerosas escuelas secundarias rurales con distintas orientaciones a fin de garantizar la extensión de la escolaridad secundaria en el medio rural. Por ello, González et al. (2015) sostienen que el actual desafío de la escuela secundaria rural “consiste en la puesta en práctica de criterios que den respuestas situadas al ámbito rural y en aceptar la convivencia de diferentes modelos de organización institucional…” (p. 43)

Según el Relevamiento Anual (RA) 2024, en la provincia las escuelas secundarias comunes localizadas en contextos rurales son 157, en tanto las agrotécnicas totalizan 33 instituciones. Entre las primeras, que identificamos como ESR (Escuelas Secundarias Rurales), 98 se hallan en ámbito rural disperso y 59 en espacios rurales agrupados. En conjunto, representan el 33,7% de las escuelas secundarias comunes de la provincia, integrando una parte significativa del sistema educativo entrerriano.

En cuanto a las EEAT (Escuelas de Educación Agrotécnica), no todas se encuentran en espacios definidos como rurales, puesto que 8 (24%) de esos establecimientos han quedado comprendidos en zonas urbanizadas como resultado del crecimiento de las localidades. En tanto las restantes 25, sí se ubican en ámbito rural, tanto agrupado (9 escuelas) como disperso (16 escuelas).

Cabe destacar que algunas de estas escuelas son de gestión privada. En el caso de las ESR, son tres instituciones, todas situadas en ámbito rural agrupado, es decir pequeños pueblos que concentran población y también matrícula escolar. En comparación con el conjunto de la oferta de instituciones de gestión privada, que en la provincia constituye el 25% de las escuelas secundarias, esta misma oferta en el ámbito rural está sub-representada con menos del 2%. En otras palabras, la educación secundaria rural es predominantemente de gestión estatal.

En cuanto a las EEAT de gestión privada, se trata de otras tres instituciones, una de las cuales está situada en ámbito urbano. Un dato poco mencionado es la presencia en el ámbito rural de Escuelas de Educación Técnica (EET) -con orientaciones no agropecuarias-. Se trata de tres escuelas, todas localizadas en espacios rurales agrupados y de gestión estatal.

Respecto a los alumnos de estas escuelas, se distinguen diferentes situaciones. La matrícula total de las ERS, según el RA 2024 está conformada por 16.867 estudiantes, lo que constituye el 13% de la matrícula de las escuelas secundarias comunes de la provincia. Estos datos muestran que, si bien las ESR integran una tercera parte de las escuelas del nivel, su matrícula apenas supera la décima parte del alumnado secundario. En tanto la porción de escuelas secundarias de gestión privada en ámbito rural concentra el 4% de la matrícula, unos 686 estudiantes, lejos del 25% al que equivale en el conjunto provincial. Esto evidencia que en los contextos rurales las escuelas secundarias constituyen un conjunto de instituciones predominantemente público, extendido en el territorio y que atiende a una población estudiantil dispersa.

En cuanto a la distribución de la matrícula según las modalidades, en un trabajo anterior se ha observado que el promedio de alumnos por escuela es mayor en las EEAT que en las ESR (Mayer & Vlasic, 2018). Según un análisis específico realizado sobre la base de un relevamiento de 2013, las escuelas agrotécnicas ubicadas en ámbito rural, tenían un promedio de 172 alumnos por institución, una media superior al calculado para las escuelas secundarias rurales con planes de estudio orientados, que era de 85 alumnos. Esta diferencia respondería a que las EEAT cuentan con albergue, lo cual convocaría a estudiantes provenientes de lugares más distantes o necesitados de alojamiento durante el período de clases.

¿Qué se advierte en los contextos rurales en base a los trabajos de campo realizados en escuelas secundarias? ¿Qué se observa cuando se produce el acercamiento en terreno a las instituciones? Varios indicadores evidencian la interrelación de aspectos demográficos y educacionales que participan en la composición de la matrícula de las escuelas secundarias rurales. Una primera cuestión está centrada en los estudiantes que asisten a las escuelas agrotécnicas. Mientras el nivel secundario no fue obligatorio y las escuelas de ese nivel fueron escasas en los espacios rurales, las EEAT fueron, casi en forma excluyente, la oferta educativa del nivel en los ámbitos rurales. Para continuar estudios posteriores a la escuela primaria, era necesario migrar hacia las ciudades o ingresar como internos en las escuelas agrotécnicas. Tradicionalmente las residencias de estas instituciones estuvieron destinadas a los jóvenes procedentes del campo que cursaban la escolaridad secundaria con régimen de internado, doble jornada y formación agropecuaria. Es decir, había un supuesto de correspondencia entre la procedencia socio-geográfica de la matrícula, ubicación de los establecimientos educativos y la orientación del currículum.

Si bien esta relación tenía variantes, como situaciones de estudiantes urbanos interesados en la formación agrotécnica, o bien, estudiantes rurales con régimen externo, no eran las situaciones que predominaban. Esta relación comenzó a modificarse a partir de la creación de escuelas secundarias en pueblos y centros rurales que acercaron a la población del campo la posibilidad de continuar estudiando sin desarraigo.

Gradualmente se produjo un cambio en el perfil de los estudiantes que asisten a las escuelas agrotécnicas. Por lo tanto, se inscriben menos alumnos procedentes del campo, puesto que ahora concurren a las nuevas ESR de los pueblos. Paralelamente, aumentó la demanda de estudiantes provenientes de centros urbanos que solicitan ingresar a los albergues de las EEAT o que se matriculan como alumnos externos. En ocasiones se trata de alumnos que el propio sistema escolar excluye de distintas formas y por diferentes razones de las escuelas urbanas con alta densidad de población estudiantil. Una docente de EEAT expresó “A veces vemos que a algunos ni siquiera les gusta mucho la escuela agrotécnica… que están ahí por el internado…”

Un segundo aspecto identificado en los trabajos de campo, se vincula con la apertura de escuelas secundarias en ámbitos rurales (ESR). Se trata de escuelas que ofrecen el currículum de los Bachilleres comunes, con un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. La mayoría de estos establecimientos se originaron sobre la base de una escuela primaria preexistente, institución que frecuentemente promovió el nivel secundario y lo alojó en la etapa inicial compartiendo instalaciones, personal y recursos. Ahora bien, esta oferta educativa acercó la escuela secundaria a las poblaciones rurales con una propuesta concentrada en un único turno y el mismo currículum que desarrollan las escuelas secundarias urbanas. Las familias reconocieron en estas instituciones una alternativa para que los jóvenes cursen el nivel secundario sin migrar tempranamente ni ausentarse del entorno doméstico. Esto ofrece varias ventajas colaterales, como son la disminución de los costos por desplazamientos y residencia fuera del hogar; la permanencia de los jóvenes en la vivienda familiar y la escolaridad de media jornada que permite conservar su disponibilidad para el trabajo productivo. Otra docente entrevistada, que se desempeña en una ERS, relató que “…salen dos colectivos a las 4:30h y empiezan a levantar chicos sobre la ruta… de todos los pueblitos… Son chicos que viven campo adentro… los que viven a 2 o 3 km. van caminando… en realidad muchos están cerca…”

Por lo tanto, las nuevas escuelas secundarias absorbieron parte del tradicional alumnado de las escuelas agrotécnicas. Además incorporaron un segmento de jóvenes que hasta ese momento no ingresaba al nivel secundario, sea porque el nivel no era obligatorio, o bien porque no contaban con escuelas próximas ni tenían los medios para trasladarse a los lugares donde existían. Asimismo, la formación no agrotécnica que ofrecen estas escuelas ha adquirido relevancia para las familias que pretenden una preparación general para sus hijos, como para los jóvenes a quienes no les atrae la orientación agropecuaria. Una profesora de ERS refirió “Hay otras dos escuelas cerca, la Agrotécnica… y la Técnica… Muchos chicos no quieren ir a la agrotécnica, entonces la opción es ésta, como hay transporte con una empresa contratada… no los tienen que buscar los padres…”

En tercer lugar, interesa focalizar la acentuada presencia de jóvenes urbanos, tanto en las EEAT como en las ESR próximas a las ciudades. Se trata de un fenómeno que también se percibe en el nivel primario. Obedece a varias razones según las indagaciones realizadas en la provincia de Entre Ríos (Mayer et al., 2022). Una de las causas es estructural y responde a la falta de vacantes o directamente la ausencia de escuelas en las nuevas urbanizaciones con las que se expanden las ciudades. Este fenómeno coexiste con el desplazamiento de alumnos urbanos hacia escuelas ubicadas en contextos rurales por decisión de las propias familias o por sugerencias profesionales e institucionales.

Acerca de estos casos, se registraron estudiantes provenientes de escuelas técnicas y agrotécnicas que al finalizar el Ciclo Básico se cambiaron a una escuela secundaria rural común. También se encontraron alumnos que concurrían a escuelas urbanas con horario extendido, lo que les limitaba la realización de actividades deportivas y extracurriculares en contra turno. Otras situaciones tuvieron origen en problemáticas de integración socioeducativa desde una doble variante: jóvenes auto desplazados por experiencias de violencia en las escuelas a las que asistían y, jóvenes a quienes se les indicó el pase de escuela⁵ debido a problemáticas de convivencia escolar.

Al respecto recuperamos algunas experiencias registradas en entrevistas con padres de estudiantes que pasaron de una escuela urbana a una rural. Una mamá contó acerca de su hijo:

En otro caso, una familia que reside en una ciudad de escala intermedia relató el siguiente criterio para tomar la decisión de enviar a su hijo a una ERS:

Desde la perspectiva de un director de ERS se registró que “…traen a los chicos porque están más contenidos que en la ciudad… las escuelas urbanas no pueden hacer el seguimiento de los chicos que la escuela rural sí puede hacer porque son pocos alumnos…”

Por último, se encontraron alumnos cuyo ingreso a las escuelas rurales respondía a la necesidad de revertir bajos rendimientos escolares. Entre estos casos, se encontraban alumnos que habían desaprobado uno o más años en otras escuelas. También estudiantes que requerían acompañamiento y orientación pedagógica sostenida porque presentaban dificultades de aprendizaje. Otros requerían condiciones específicas de enseñanza por tratarse de alumnos con necesidades educativas especiales. Una madre que envía su hijo a una ERS desde una ciudad cercana sostuvo: “considero que en esta escuela, al no tener tanto alumnos, los profesores han logrado buenos resultados con nuestro hijo…”

Un dato significativo es que un alto porcentaje de los alumnos procedentes de escuelas urbanas que ingresaron a una escuela rural no lo hacen en primer año sino en los cursos posteriores. Por lo que en las escuelas secundarias de contextos rurales convergen diversas trayectorias institucionales y estudiantiles que responden a distintas motivaciones y condicionantes. Pero ante todo, la opción por estas instituciones responde a la necesidad de una relación pedagógica sustentada en la atención personalizada que es posible en las escuelas rurales por el reducido número de alumnos. Al respecto, Golzman & Jacinto (2006) sostienen que en estas escuelas “la flexibilidad otorgada en relación a requisitos de asistencia y plazos de promoción permite mayor adecuación a las condiciones de vida rural, y una mayor individualización del proceso de aprendizaje, que posibilita a los adolescentes continuar con la escolaridad” (p.242). Los casos analizados también pueden interpretarse desde el concepto de trayectorias escolares reales que expone Terigi (2007), quien describe el cambio de modalidad en el cursado de la escolaridad obligatoria como una forma de discontinuidad en las trayectorias teóricas de los estudiantes.

Al analizar las escuelas a las que asistían los estudiantes que han cambiado de institución, se ha identificado que el 33% concurría a una escuela de gestión privada y el 31% a escuelas con orientación técnica o agrotécnica. Asimismo, los directivos de ERS expresaron que el cambio de escuela había beneficiado a los estudiantes por cuanto ahora “pueden concentrarse”, “se hace un seguimiento de los aprendizajes”, “los profesores los conocen”.

A partir de la extensión de la escolaridad obligatoria con las Leyes Nacionales 24.195/93 y 26.206/06, se diversificó y amplió la presencia de instituciones educativas de nivel secundario en el ámbito rural (González et al., 2015; Cappellacci & Ginocchio, 2010). Hasta ese momento, las escuelas secundarias en las poblaciones rurales eran escasas y casi exclusivamente agrotécnicas. Estas instituciones, provistas con internado para la residencia de los estudiantes durante el período escolar, suponen el temprano alejamiento de adolescentes y jóvenes de la convivencia familiar. Por lo que “Ingresar y permanecer en estas escuelas significa una apuesta para asegurar la educación secundaria e implica que los jóvenes transiten el desarraigo, y las familias prescindan de ellos como ayudantes” (Ligorria & Serra, 2024, p.16)

Con el impulso de las políticas educativas a la escolaridad secundaria desde de la década de 1990 y las siguientes, se crearon numerosas escuelas en pequeños poblados y parajes rurales que contribuyeron a fortalecer un fenómeno ya iniciado, en forma relativamente espontánea, en las poblaciones rurales. Tal como destacan Cragnolino & Lorenzatti (2015) “la constitución de las propuestas escolares en las zonas rurales no es sólo resultado de las iniciativas del Estado sino que es producto también del protagonismo de las familias en la demanda y gestión de educación en la zona” (p.101)

La presencia de instituciones educativas próximas a los lugares de residencia de la población en edad escolar, ha sido identificada como un factor que favorece la incorporación de los jóvenes a la escuela secundaria hasta su egreso (Mayer & Vlasic, 2018; Mayer & Paoloni, 2020). Asimismo, Catalano et al. (2025) destacan la centralidad en la vida cotidiana de los jóvenes rurales la asistencia diaria a las escuelas. Sin embargo, advierten que las condiciones para los desplazamientos son desiguales, registrándose capacidades diferenciadas para hacerlo según el estado de los caminos, la disponibilidad de transportes, las distancias, tiempos y costos que insumen. Este acceso diferenciado a los bienes y servicios “implican siempre un gran esfuerzo que genera una división social entre quienes pueden movilizarse para acceder a los mismos y aquellos que no pueden hacerlo…” (Silli, 2026, p. 48).

A pesar de los beneficios que representa la presencia de una escuela secundaria en la comunidad, esta no es suficiente por sí sola para garantizar la calidad de vida y el acceso a servicios básicos. Las poblaciones rurales requieren, además, conectividad a internet, provisión de bienes de primera necesidad, atención básica de la salud, actividades recreativas y culturales. Según Silli (2026) “el histórico éxodo rural refleja en parte esta carencia y esta imposibilidad de vivir mejor en el medio rural” (p. 48), en parte, debido a que en esos territorios los esfuerzos concretos se concentraron en mejorar la producción sin resolver los problemas estructurales de sus habitantes.

El crecimiento de los núcleos de población intermedios entre las grandes aglomeraciones urbanas y los espacios rurales dispersos se explica por cuanto los sujetos buscan la proximidad a las ciudades para satisfacer necesidades de aprovisionamiento, educación y atención de la salud, “quedando relegadas las aglomeraciones con menos servicios, baja accesibilidad y deficitarias opciones de conexión a internet...” (Mikkelsen, 2026, p.37). A la vez, la radicación de nuevos habitantes en los pequeños pueblos rurales genera demandas con implicancias que favorecen el sostenimiento de los servicios educativos, sanitarios, comerciales, de transporte, entre otros (Mikkelsen, 2026).

Palamidessi sostiene que en el NE argentino “los públicos que asisten a la educación media rural se han diversificado social, cultural y económicamente, en muchos casos incorporando un mayor número de familias no directamente vinculadas con la producción rural…” (2007, p.161). En consecuencia, las demandas de los padres y alumnos sobre las escuelas son más heterogéneas poniendo en tensión la orientación agrícola de algunas ofertas y demandando una educación de tipo “propedéutica y generalista”, según los estudios del mismo autor. En este mismo sentido, Veiraré & Jara (2014) reconocen en el discurso de familias rurales de la provincia de Chaco, la tendencia a valorar la escuela secundaria por la certificación que otorga y no así como utilidad práctica para el trabajo en el campo. También Cragnolino (2015) ha analizado la redefinición de las estrategias educativas de las poblaciones rurales como un mecanismo habilitante para el trabajo y la vida social en un posible futuro migratorio de las generaciones jóvenes.

Por otra parte, Ligorria (2009) ha mostrado, para los casos que ha estudiado en la provincia de Córdoba, que la escuela rural ha adoptado nuevos sentidos como lugar accesible y de inclusión para estudiantes provenientes tanto de espacios rurales como urbanos. No obstante, la autora ha identificado la persistencia de postulados que asocian las escuelas rurales, especialmente aquellas con albergue, a espacios “proveedores” y “de contención” para los adolescentes como también a “destino remedial” y “reencauzador” de problemáticas sociales. La cuestión remite a categorías abordadas por Plencovich et al. (2005), acerca de la representación bucólica por un lado, y estigmatizante por otra, asignada frecuentemente a la escuela rural.

En este punto es pertinente retomar el enfoque de Castro (2018), quien considera que las valoraciones tradicionalmente binarias sobre lo urbano y lo rural se han invertido. Desde esta perspectiva, en la actualidad el campo está asociado a términos positivos, como la vitalidad y armonía, mientras la ciudad está vinculada a la anomia e insalubridad, como extremo negativo. Al mismo tiempo, el redireccionamiento de esta dicotomía, idealiza lo rural e invisibiliza la existencia de nuevos conflictos resultantes de la interpenetración y porosidad entre los distintos ámbitos. Situados estos análisis en los espacios escolares, también se observan cambios en las representaciones de las instituciones educativas. Al respecto se recogen miradas que resaltan la atención personalizada, la flexibilidad de las estrategias pedagógicas y el ambiente de baja conflictividad entre pares en las escuelas de ámbito rural. En contraposición, se escuchan opiniones que cuestionan la incorporación de estudiantes provenientes de escuelas urbanas, argumentando que perturban el ambiente escolar (Mayer et al., 2022)

En relación con estos planteos, en los estudios realizados acerca de la movilidad de estudiantes entre los espacios urbano y rural, se han hallado casos de matrícula desplazada de las escuelas urbanas que encontraron en el ámbito rural alternativas institucionales para la integración educativa. (Mayer et al., 2022). Aunque este flujo estudiantil no está exento de conflictos y desencuentros (Ligorria, 2007; 2009), que en ocasiones pueden constituir “procesos de fronterización” (Marioni, 2025, p.19), cuando la institución se localiza en un “territorio de borde” como son los periurbanos (Feito & Barsky, 2025, p.1065). Es el caso que reconstruye Marioni (2025) en la etnografía escolar realizada en una escuela de la periferia de la ciudad de Paraná (Entre Ríos) a la cual concurren jóvenes de zonas hortícolas aledañas.

A efectos de comprender estos procesos de configuración institucional y la construcción de las identidades de los actores escolares, Cragnolino (2015) sostiene la necesidad de abordarlos desde una mirada histórica. Dado que “esos vínculos han sido construidos a lo largo del tiempo… es necesario reconstruir su historia…” (p.132), analizándolos como parte de un espacio social regional. Ese criterio permite entender la singularidad de cada escuela y su trayectoria institucional desde las particulares condiciones en que se organizaron.

La extensión de los años de escolaridad obligatoria con la consiguiente creación de escuelas secundarias en ámbitos de baja densidad demográfica modificó la perspectiva de la población rural acerca del nivel secundario. La tendencia a la estabilización y aumento de la población rural agrupada frente a la disminución de la población dispersa acentúa la centralidad de los pequeños pueblos que concentran la oferta educativa secundaria. Esta pasó de ser una opción, asociada al desarraigo adolescente, para incorporarse a la cotidianeidad de ese grupo etario.

Los datos estadísticos muestran que la educación secundaria rural en la provincia es predominantemente de gestión estatal. El sistema público garantiza el acceso a la educación obligatoria en territorios con baja densidad demográfica, donde la oferta privada tiene una representación mínima. Por otro lado, la interacción entre las distintas modalidades evidencia que las nuevas escuelas secundarias rurales (ESR) han absorbido parte del alumnado que antes asistía como interno a las Escuelas de Educación Agrotécnica (EEAT).

La mayoría de las escuelas secundarias en los contextos rurales desarrollan un plan de estudio común a las escuelas provinciales. Las escuelas agrotécnicas, distribuidas en todo el territorio, constituyen una porción menor de la oferta secundaria que convoca tanto a estudiantes provenientes del ámbito rural como urbano.

Asimismo, las escuelas rurales han dejado de ser un espacio exclusivo para la población del campo. En la actualidad, estas instituciones también funcionan como una opción para sectores urbanos que buscan modelos institucionales alternativos al de las grandes escuelas de las ciudades. Este fenómeno ha generado una inversión en la dirección tradicional de los traslados escolares, estableciendo flujos multidireccionales entre lo urbano y lo rural.

En definitiva, la escuela secundaria rural hoy ocupa un lugar relevante que garantiza el derecho a la educación en poblaciones con escasos habitantes o alejadas de los centros urbanos. Estas instituciones también actúan como espacios de integración y contención socioeducativa dado la atención personalizada que permite el número reducido de alumnos. Sin embargo, el sostenimiento de estos servicios educativos necesita del acompañamiento de políticas que resuelvan problemas estructurales como la conectividad y la transitabilidad de los caminos, factores que aún condicionan el acceso a la educación en el medio rural.

La autora reconoce a la Universidad Autónoma de Entre Ríos haber proporcionado las condiciones institucionales y financieras para realizar las investigaciones de las cuales proviene este artículo. Asimismo agradece a los sucesivos equipos de trabajo que intervinieron en la obtención de los datos analizados, especialmente a la Mgter. Verónica Vlasic, quien acompañó la continuidad de los proyectos desde la co dirección.

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Doctora en Estudios Sociales Agrarios (UNC). Magister en Docencia Universitaria (UNL). Profesora en Ciencias de la Educación (UNER), Profesora Ordinaria Asociada de Metodología de la Investigación Educativa, Facultad de Ciencia y Tecnología (UADER). Directora de investigaciones sobre escuelas secundarias en contextos de ruralidad en la provincia de Entre Ríos. https://orcid.org/0000-0001-9055-6667 Contacto: susanamayer@gmail.com ↩︎
Los datos que se retoman en este artículo provienen de tres proyectos de investigación financiados por la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Entre Ríos (FCyT-UADER) entre 2014 y 2024. Estos proyectos, ejecutados por docentes-investigadores y estudiantes, se titularon: “Escuelas Secundarias Rurales: Estudio descriptivo de la modalidad rural de educación secundaria en Entre Ríos” (2014-2016); “La elección de la escuela secundaria rural como alternativa para la escolaridad de adolescentes del ámbito urbano en dos departamentos de la provincia de Entre Ríos” (2018-2019); “Caracterización de la Enseñanza de las Ciencias Naturales en Escuelas Secundarias Rurales de Entre Ríos” (2021-2024).↩︎
Aunque el INDEC aún no publicó el dato preciso de población rural en sus informes preliminares del Censo Nacional de Población y Vivienda 2022, los censos anteriores reflejan una disminución constante en las zonas de campo abierto.↩︎
El Censo Nacional de Población y Vivienda (CNPyV) considera población urbana a los conglomerados con más de 2000 habitantes. La población rural agrupada es aquella que habita en pequeñas localidades menores a 2000 habitantes y población rural dispersa son los núcleos poblacionales de menos de 500 habitantes o en campo abierto.↩︎
Por “pase de escuela” se entiende el trámite administrativo de solicitar la matriculación como estudiante en otra institución.↩︎

TRANSFORMACIONES DEMOGRÁFICAS Y NUEVAS DEMANDAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CONTEXTOS RURALES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS

DEMOGRAPHIC TRANSFORMATIONS AND NEW DEMANDS FOR SECONDARY EDUCATION IN RURAL CONTEXTS OF THE PROVINCE OF ENTRE RÍOS