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El artículo tuvo como objetivo de investigación conocer, bajo el modelo de autogestión, el conocimiento intercultural y comunitario entre 57 estudiantes de licenciatura en Lengua y Cultura, y posgrado en Educación y Diversidad Cultural de la Universidad Intercultural de Chiapas y la Unidad 071 de la Universidad Pedagógica Nacional en Chiapas, México. Se empleó el método etnográfico, la aplicación de entrevistas y observación participante en los dos contextos socioeducativos en los que se obtuvieron resultados descriptivos y exploratorios. La autogestión se comprende como el fundamento de la capacidad que tienen las comunidades e individuos de autodeterminarse para establecer procesos de transformación social, ambiental y educativa, en la historia reciente de Latinoamérica (Hudson, 2010). Esta concepción logró que la autogestión del conocimiento intercultural se convierta en herramienta complementaria del modelo intercultural posibilitando la reflexión de conocimientos metodológicos en la comprensión del territorio y la comunidad entre alumnos. Asimismo, se documentaron aprendizajes metodológicos en comunidades indígenas y no indígenas para fortalecer la vocación científica a partir de 27 trabajos que desarrollaron los estudiantes. Finalmente, se reconoce que la autogestión constituye una dimensión teórica y un dispositivo pedagógico que se complementa de manera intercultural para fortalecer y transformar aprendizajes entre los estudiantes de educación superior, en un mundo interceptado por la globalización en las dos universidades públicas.

Palabras clave: autogestión, currículum, diálogos de saberes, educación superior.

This article aimed to explore, within the framework of self-management, intercultural and community knowledge among 57 undergraduate students in Language and Culture and graduate students in Education and Cultural Diversity at the Intercultural University of Chiapas and Unit 071 of the National Pedagogical University in Chiapas, Mexico. The ethnographic method was employed, utilizing a questionnaire and participant observation in the two socio-educational contexts, yielding descriptive and exploratory results. Self-management is understood as the foundation of the capacity of communities and individuals to self-determine and establish processes of social, environmental, and educational transformation, as seen in the recent history of Latin America (Hudson, 2010). This conception enabled the self-management of intercultural knowledge to become a complementary tool within the intercultural model, facilitating reflection on methodological knowledge in understanding territory and community among students. Furthermore, methodological learning in indigenous and non-indigenous communities was documented to strengthen scientific vocation, based on 27 projects developed by the students. Finally, it is recognized that self-management constitutes a theoretical dimension and a pedagogical device that is complemented in an intercultural way to strengthen and transform learning among higher education students, in a world intercepted by globalization in the two public universities.

Keywords: self-management, curriculum, knowledge dialogues, higher education.

En América Latina desde la década de los ochenta del siglo XX adquiere relevancia histórica y política la configuración de la presencia del neoliberalismo, en el cual han emergido diversos procesos económicos y con ello se da comienzo a la instalación de políticas públicas eficientistas que han logrado expandir la fuerza del mercado y de la acumulación de ganancias, ocasionado inequidades en los procesos de desarrollo socioeducativo de la educación superior (Aboites, 2010; Leher, 2010). Particularmente, el papel de las universidades públicas como entidades del desarrollo del conocimiento que ha modificado sus pretensiones con una variedad de reformas educativas en las que unas se han acercado al marco de las competencias laborales que el mercado requiere, y, por otra, parte se ha redefinido el rol de la misma institución universitaria para el desarrollo social sostenible en el marco del nacionalismo de gobiernos progresistas frente a los escenarios globales o mundializados (Díaz-Villa, 2011).

Frente al modelo de educación convencional legitimado en el seno del neoliberalismo, donde se construyeron modelos y políticas educativas en la educación superior que pretenciosamente se responsabilizaron en impulsar en la región latinoamericana la ideología de la calidad, de la evaluación y de buenas prácticas educativas, emergió en la misma concepción social la autogestión y la gestión educativa que presentan diversas acepciones conceptuales. En el primer caso, se distingue por su nivel de autonomía para dirigir sus propios procesos, la segunda, se regula desde una postura institucionalizada y acotada por una estructura preestablecida; pero que giran en un punto común: transformar socialmente la realidad desde el ámbito social y educativo en conocimientos escolares en las universidades y centros educativos (Giraldo, 2005). La autogestión se concibe desde el punto de vista social como la capacidad del sujeto de construir desde la autoderminación de su comunidad la configuración del tejido social para el establecimiento del cambio social y la satisfacción de necesidades sociales, ambientales y educativas (García, 2006; Montero, 2008).

Esta concepción es mirar al sujeto pedagógico en su contexto sociohistórico y educativo de poder tomar el conocimiento escolar para asumir la construcción de relaciones educativas donde la base del sustento de la acción social sea la organización social para resolver problemas económicos, ambientales, sociales y educativos; dando paso a la gestión como una válvula de emergencia para lograr una gobernanza en las relaciones de poder y conocimientos en la educación superior (García, 2006). En esa misma lógica, la gestión educativa es el proceso deliberado que tiene como objetivo convertirse en una estrategia pedagógica de mejora continua de las prácticas pedagógicas, organizativas, financieras, administrativas y de participación social en la educación que contribuyan a mejorar los aprendizaje de los alumnos y alumnas (CSCE, 2015).

En América Latina la gestión educativa pasó a ser un dispositivo o modelo estratégico que permite a profesores, autoridades educativas, líderes y actores sociales de la educación a impulsar un cambio estructural en la mejora de los aprendizajes, de la infraestructura y sobre todo de los procesos formativos escolares. Por eso, la gestión educativa se concibe como un conjunto de conocimientos, de habilidades y de buenas prácticas que implican conocer el entorno social y escolar del sujeto para contribuir a la mejora y respuestas a las necesidades. La formación docente es decisiva y se constituye en el motor de arranque imprescindible para contribuir al cambio social (Cueva-Pérez y Ortega-Cabrejos, 2024; González et al, 2024).

En la educación superior, el proceso escolar conlleva autogestión y gestión escolar como entidades complementarias en las que aparece el modelo de educación intercultural, que tiene como objetivos la vinculación comunitaria en las universidades interculturales, propiciar cambios institucionales en la construcción del pensamiento escolar, donde los profesores y estudiantes actúan como sujetos de mediación didáctica y de manera paralela y simultánea, resignifican los saberes locales como pivotes del cambio social en pueblos y comunidades indígenas que han experimentado largos periodos de colonización educativa, cultural, lingüística y económica en Chiapas. Está demostrado que en varias partes de Latinoamérica la autogestión y gestión educativa es una poderosa estrategia de evaluación y de rendición de cuentas que permite fortalecer la práctica docente y en consecuencia se han obtenido resultados favorables de aprendizajes entre los estudiantes (Singer, 2010; Vela Dos Santos, 2011; González, 2024).

En los orígenes de la educación intercultural, se destacan los siguientes episodios de transformación en términos de educación indígena y educación bilingüe e intercultural, en nuestro país, México. En primer lugar, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a finales de 1963, según Ayala (2021), oficializó la educación bilingüe y en el mismo año la SEP creó el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües. Al año siguiente, en el año 1964, se firma un acuerdo para unificar los sistemas educativos de las escuelas federales y las escuelas del Instituto Nacional Indigenista [INI]. De este modo la SEP tomó la responsabilidad administrativa y oficinas de supervisión de todas las escuelas en zonas indígenas, mientras la Dirección de Educación del INI formaría a todos los maestros de las zonas rurales del país (Ayala, 2021).

De acuerdo a Martínez (2015), en 1983, en el sexenio de Miguel de la Madrid se formularon los planteamientos teóricos de la educación indígena (Bases Generales de la Educación Indígena), y surge así un nuevo modelo de edu-cación llamado Educación Indígena Bilingüe Bicultural. En 1993, en la Ley General de Educación se reconoce la importancia de promover la educación en lenguas indígenas, y es en el año 2000 con la llegada de Vicente Fox, quien al formar los programas de trabajo, destaca entre ellos el Plan de Desarrollo 2001-2006, que en lo referente a educación indígena, se instituye o instaura la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que ha sido la propuesta de la educación intercultural bilingüe, calificada hasta hoy por su enfoque educativo, como la propuesta más pertinente en los contextos multiculturales y plurilingües del mundo contemporáneo. (Martínez, 2015).

El modelo de educación intercultural que se legitimó institucionalmente desde la década de los noventa del siglo XX en México, hasta concretarse con la creación de una decena de universidades interculturales en México, puso el acento en una concepción pedagógica de autogestión que permite valorar los conocimientos y culturas de los pueblos originarios, a través de poder insertar los ejes de vinculación con la comunidad, el de lenguas originarias y el de la interculturalidad de manera transversal en los programas de estudios de licenciaturas, para poder gestionar a través de una didáctica situada socioculturalmente en el aula los aprendizajes de los estudiantes (SEP, 2006). Para el modelo intercultural desde las universidades interculturales, en general, se considera que el diálogo intercultural debe autogestionarse o gestionarse como una construcción de conocimientos de diferentes horizontes culturales, abriendo la complementación de aportaciones de la ciencia moderna y otros saberes (SEP, 2006).

Este enfoque retoma el diálogo de saberes como un elemento de la autogestión y gestión educativa que ha configurando procesos formativos de estudiantes tsotsiles, tseltales, ch’oles, tojolabales, zoques e hispanohablantes en Chiapas. En ese sentido, la mediación didáctica del profesor se centra en la autogestión de saberes, conocimientos, habilidades y actitudes que se han constituido en la fortaleza complementaria del logro de aprendizajes culturales y lingüísticos que denotan los estudiantes universitarios y de posgrado en el sureste de México, para mejorar sus prácticas de investigación intercultural. Por lo tanto, la investigación platea como objetivo comprender el desarrollo del modelo de autogestión de conocimientos entre estudiantes de licenciatura en Lengua y Cultura, y la maestría en Educación y Diversidad Cultural que bajo el modelo de educación intercultural aprehenden y desarrollan habilidades de investigación en la Universidad Intercultural de Chiapas y la Unidad 071 de la Universidad Pedagógica Nacional en Chiapas, México.

Contextualización sociohistórica de las dos universidades: Asimetrías y analogías

El contexto social de las universidades; la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 071 han establecido su radio de acción social en las regiones del sureste de México. Las dos universidades forman parte del universo regional de la educación superior intercultural donde se ubican de manera pertinente, prestando atención y servicio a la población indígena y no indígena bajo el modelo de educación intercultural bilingüe en Chiapas. La primera lleva 20 años atendiendo el desarrollo social y la segunda tiene más de 40 años de existencia en las regiones indígenas de Chiapas, ambas formando a profesionales indígenas bilingües. La primera tiene un sistema de gobierno de rectoría y la segunda una dirección bajo una figura política en la universidad que se constriñe a los criterios normativos inadecuados en una Dirección de Educación Secundaria y Superior de la Subsecretaría de Educación Federalizada. Desde el año de 1992, la Unidad 071, se creó con la aprobación de la rectoría de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México, para atender la formación y actualización docente del magisterio en Chiapas; sin embargo, administrativamente quedó relegada y confinada al federalismo educativo en el nivel de educación básica. En términos de operatividad, nunca se consideró en el nivel de Educación Superior. Esta inestabilidad administrativa truncó y limitó toda posibilidad de gestión en términos de infraestructura, equipamiento, contratación del profesorado, recategorización salarial, entre otros. Estas limitaciones contuvieron el desarrollo pleno de la visión, misión y la función de la Unidad 071 para la que fue solicitada en Chiapas.

La primera tiene 2400 alumnos que conforman a la comunidad universitaria y la segunda solamente tiene 1027 alumnos que se forman con un sello distintivo de pedagogía intercultural que contribuye a fortalecer las identidades étnicas y lingüísticas de Chiapas (UNICH, 2025; UPN, 2025). Y, sobre todo, las relaciones de poder aparecen contenidas y reconstruidas a partir de un marco normativo que le permite la estabilidad y el desarrollo con algunas inercias de organización vertical, pero que se encauzan por la vida de la actuación institucional. Y en la segunda, en la Unidad 071 de la UPN, la inercia es imparable y la correlación de fuerzas de poder se enfrasca en la agrupación de “Comisión Central” que se ha fracturado y conformado en varios grupos donde se observan continuos desajustes estructurales, “intereses lapidarios”, oportunismo laboral, lucha por el poder en los cargos con el reciente nombramiento de una nueva persona a cargo de la subdirección académica (8 de diciembre del 2024) (UPN, 2024a) después de que este grupo depuso al subdirector, que fue “condenado al destierro” (6 diciembre del 2024) (UPN, 2024b).

El trabajo de investigación que se realiza se ubica en el paradigma cualitativo, emergente y novedoso, que de acuerdo a Corona (2018), sustenta su visión epistemológica y metodológica en las experiencias subjetivas e intersubjetivas de los participantes, por lo que permite que a la realidad educativa se le contemple como cualificable, donde importa concebir la subjetivad de los actores en acción; en un hecho social y educativo dimensionado en el escenario histórico, relacional, dinámico y variable, pero articulado a otros procesos más complejos como los políticos, económicos y culturales (Badilla, 2006) en un contexto regional como el de Chiapas. Esta concepción se ubica en los procesos de cualificación de la realidad educativa y social donde se experimentan extensos y breves momentos de formación escolar en 39 estudiantes de licenciatura de séptimo semestre del programa de Lengua y Cultura en el año 2024, de la UNICH, y 18 estudiantes que cursan el primer semestre (enero-junio 2025) de la maestría en Educación y Diversidad Cultural, de la UPN, Unidad 071. Ambos programas curriculares se distinguen por incidir en la concreción del modelo de educación intercultural donde se concibe a la comunidad indígena y no indígena como referentes constituidos del conocimiento metodológico para reconocer la diversidad cultural y lingüística a través del trabajo de vinculación con la comunidad a partir de la estrategia de autogestión comunitaria para el trabajo de investigación.

Los actores educativos fueron alumnos, maestros y autoridades de las dos universidades como entes sociales (UPN, 2025), que proveen de subjetividades culturales y sociales a los procesos formativos. Además, resignifican continuamente la realidad y dan sentido al conjunto de prácticas culturales-educativas que se realizan dentro y fuera de los espacios universitarios, para formarse en la investigación educativa a partir de la autogestión como dimensión pedagógica articuladora de la estrategia de trabajo en ambos espacios áulicos del programa de licenciatura y posgrado referidos en formación intercultural en Chiapas.

Se aplicó la etnografía educativa que consistió en describir y comprender (Levinson, Sandoval-Flores y Bertely-Busquets, 2007) los hechos que ocurren entre los sujetos que conforman maestros, alumnos y autoridades y la realidad institucional de universidades donde se hizo trabajo de campo. En ambas instituciones se documentó a través de la observación participante el trabajo de 39 estudiantes durante el semestre junio-diciembre del 2024 de la UNICH y 18 estudiantes que cursaron estudios en el periodo de enero-junio del 2025 de la Unidad 071 de la UPN, en el seminario de Teóricas Pedagógicas con valor curricular de 30 horas de trabajo áulico.

Con base a los registros de observación aplicados a los alumnos del curso en la UPN Unidad 071; se observan formas del conocimiento escolar de estudiantes que toman el modelo de autogestión de manera articulada, pero no nombrada curricularmente, aunque en los hechos se recurre a una estrategia pedagógica impulsada por el asesor académico del seminario donde se tiene como objetivo la adquisición de conocimientos culturales y metodológicos que recrean relaciones educativas interculturales, que no necesariamente implica que las acciones correspondan a la enunciación conceptual.

En la Universidad Intercultural de Chiapas, la construcción conceptual de la autogestión como capacidad autorregulativa y de dirección en la propia toma de decisiones antes, durante y después del intercambio de experiencias en la apropiación de los saberes, y contrastación con la realidad histórica y social para su reflexión, se constituye, hasta hoy como un proceso de permanente aprendizaje.

Como parte del procedimiento metodológico se considera a la etnografía como fundamento del proceso de caracterización y obtención de información (Bertely Busquets, 2000).

Se diseñó y aplicó un guión de entrevista semiestructurada (Meo y Navarro, 2009) de diez preguntas en el que los 39 estudiantes pudieron contestar narrando cómo la estrategia de autogestión les permitió vincularse con la comunidad para apropiarse de información cultural con la que elaboraron los borradores de los primeros ejercicios de investigación en las modalidades de titulación del programa en Lengua y Cultura.

En el caso de los alumnos de primer semestre de la maestría en Educación y Diversidad Cultural en el seminario de Teorías Pedagógicas se aplicó el cuestionario con preguntas, en el formato de entrevista semiestructurada, donde se les pidió contestar cómo las formas de apropiación de información teórica y metodológica permiten a los alumnos autogestionar procesos de vinculación con sus realidades comunitarias y dónde laboran como profesores de base en la educación básica, media superior y superior. Asimismo, la aplicación de criterios y procedimientos metodológicos que les permite a los estudiantes la obtención de información teórica y cultural para reflexionar sobre sus objetos de investigación y que necesariamente deben plasmarse en los protocolos de investigación y/o avances del trabajo de tesis, considerando al territorio y a la comunidad como contextos dinámicos de transformación social y educativa.

La obtención de conocimiento y concepción cualitativa se hizo a través de un trabajo de investigación de manera simultánea, se realizó investigación documental y empírica (Rojas, 2013), para poder revisar información bibliográfica y hemerográfica con la que se valoró de qué manera el trabajo de la autogestión, como perspectiva y/o modelo conceptual empleado en los programas de licenciatura en Lengua y Cultura, y en el posgrado de Educación y Diversidad Cultural, representa una posibilidad pedagógica de construir el conocimiento escolar intercultural e investigativo. Se llevó a cabo trabajo de ficheo y se seleccionó información para construir el marco teórico conceptual que permitió analizar y discutir la información teórica y empírica.

Además, se analizó, sistematizó y categorizó la información de campo que proviene del espectro de subjetividades de los alumnos, profesor, y autoridad, sujeto que ejerce el poder porque domina el conocimiento, y de la realidad comunitaria. En este marco de discusiones y reflexiones surgieron diversas concepciones empíricas de conocimientos, en torno a la revaloración de las realidades comunitarias, sus problemas sociales, culturales, eventos tradicionales, y aplicación de técnicas de investigación, entre otros. Estos contenidos, las vivencias personales, las experiencias empíricas y sentimientos tanto individuales como colectivos, fueron analizados a partir de un marco teórico a priori, el cual explica los resultados que conforman este artículo de investigación educativa. Los aciertos, las propias dificultades y reflexiones se instalan en el colectivo para dibujar o subrayar las posibles rutas para alcanzar la puesta en marcha de la autogestión, desde los espacios comunitarios escolares.

El desarrollo de la autogestión de conocimientos de los estudiantes de licenciatura

Los 39 estudiantes en su mayoría mayas indígenas tseltales, tsotsiles y dos hispanohablantes cursaron el séptimo semestre de la licenciatura en lengua y cultura donde tomaron el seminario de Autogestión y Acción Comunitaria en el séptimo semestre. A través del campo de especialización, donde el eje transversal es la interculturalidad con una carga de trabajo curricular equivalente a 64 horas de trabajo áulico semestral, se conforma la línea metodológica de vinculación con la comunidad que estructura el diseño de los planes y programas de la licenciatura.

El seminario de autogestión y acción comunitaria logró considerar un objetivo que combina la reflexión teórica y metodológica sobre el concepto de autogestión comunitaria, y cómo éste proceso de razonamiento elaborado por los alumnos durante el semestre junio-diciembre del 2024 permitió que los 39 jóvenes aprehendieran la aplicación del concepto mismo en el ámbito de las comunidades. A partir de los trabajos de titulación que aluden al territorio como unidad material y simbólica se recrean concepciones de vida de los habitantes tsotsiles, tseltales y familias hispanohablantes.

Participación de los 39 estudiantes, 12 corresponden a trabajos de Lengua y Cultura de la UNICH, que se representan en la siguiente tabla:

Dieron cuenta los estudiantes de la necesidad de apropiarse de la autogestión como estrategia pedagógica y de formación investigativa para reconocer que las comunidades indígenas y no indígenas, son espacios de aprendizaje cultural y lingüístico para el trabajo de investigación (Bastiani, 2024).

Los alumnos señalan que el concepto de autogestión les permitió movilizarse de manera cognitiva en el reconocimiento propio de sus orígenes históricos y étnicos, en el cual sus ancestros reconocen al territorio que tienen las comunidades. Este es el contexto social y material donde se realizan sus investigaciones, espacios amorfos, fracturados y homogéneos porque históricamente están determinados por las condiciones de pobreza, por la escasa participación del desarrollo de la comunidad, por la falta de preparación universitaria de sus miembros y la necesidad de impulsar nuevos escenarios comunitarios comprometidos con el desarrollo local de la comunidad, desde el pensamiento escolar de la vinculación con la comunidad en el que emerge la interculturalidad.

La autogestión como estrategia investigativa de trabajo comunitario implicó la elaboración de los contenidos de los 12 trabajos recepcionales que señalan la cantidad y la calidad de información empírica, recuperados en los mismos escenarios de investigación (in situ). Se destaca el hecho de que los alumnos hayan podido plasmar la necesidad de anotar la realidad comunitaria, transcribirla y repensarla, representando los diversos procesos y necesidades educativas, la necesidad de reflexionar sobre el papel de la lengua, del trabajo de arte en el modelaje de enceres de barro, las percepciones de las enfermedades, las motivaciones afectivas y la necesidad de obtener información para reflexionar, que implica resolver los problemas y necesidades humanas encontradas en las comunidades.

La capacidad de dialogar que establecieron los 39 jóvenes con sus realidades comunitarias les permitió objetivar ese conjunto de hechos culturales como el sistema normativo, las creencias sociales, el poder de las plantas, el poder de las curaciones autóctonas, los alimentos, los problemas espirituales, y el ingreso económico, que representan mecanismos idóneos de identificación educativa de las personas en las comunidades. El trabajo de los alumnos, sin duda, escaló a procesos de sistematización de manera coherente con las realidades que les ha correspondido actuar y vivir en familia en las comunidades indígenas.

En esa dimensión de la comprensión de la autogestión queda de manifiesto que es necesario que el estudiante se involucre en la obtención de re-conocimiento de las ubicaciones geográficas de los territorios, de la función y trascendencia que desempeñan los campesinos actualmente en un mundo capitalista. Se concibe y determina a la tierra, que no puede y no debe ser una mercancía, sino un ente vivo que debe ser socialmente comprendido como el cordón umbilical conectado permanentemente a todas las formas de vida. En ese territorio maya, la comunidad está anclada y han logrado los estudiantes observar las características orográficas de las tierras rodeadas de cerros, montañas, llanos y que algunos son espacios sagrados que coexiste una diversidad de plantas y animales que presentan una función ecológica y social.

Desde el concepto de la autogestión en el plano de la interacción con las tierras y las personas, pudieron los alumnos identificar las enfermedades físicas y espirituales de las familias, tal como se describen en los trabajos: “Revitalización de la medicina tradicional con los niños en la comunidad de Muk'ul Wits, Oxchuc, Chiapas” y en el estudio, “Elementos simbólicos en el proceso de Salud-Enfermedad. Atención entre tseltales de la Santísima Trinidad, Oxchuc, Chiapas”. En las físicas, como el dolor de cabeza, el dolor muscular, el dolor de estómago, las gripas y resfriados de manera sistemáticas, saben las porciones de hierbas medicinales que los curan en determinados momentos de la vida, y que la tierra es proveedora de esas plantas con hojas, tallos, semillas y flores. En ese sentido, los estudiantes lograron reconocer el mal de ojo, el espanto, los nahuales, etc., dentro del plano simbólico-espiritual. Otros sitios de la tierra, como las cuevas sagradas, son espacios de comunicaciones sagradas para que les vaya bien en sus cosechas, tal como se explica en la investigación, “La construcción de la identidad biocultural a partir del sistema milpa en estudiantes tseltales en la licenciatura en Desarrollo Sustentable indígenas de la Universidad”.

La salud de las personas y las familias representa un conjunto de significados espirituales y educativos. Es, en fin, el territorio y la comunidad una sola entidad materializada de forma objetiva y subjetiva, un lugar en el que se recapitula el desarrollo de la condición humana de los pobladores como realidades tangibles del devenir histórico de la comunidad.

Entre los procesos de reconceptualización de la autogestión, los alumnos identifican los problemas que han podido ver en la comunidad sobre falta de trabajos bien remunerados; en los estudios sobre Revitalización del oficio de la Juguetería Tradicional de madera y la Revitalización del Bordado zoque en Copainalá se presentan las evidencias. También han reflexionado que los campesinos practicaban la siembra y la cosecha en la comunidad y actualmente esta práctica ha dejado de realizarse por que la comunidad ha crecido, y las porciones de tierras han disminuido y se están quedando sin parcelas donde sembrar el maíz y otros alimentos, lo que está provocado que algunos habitantes tengan que migrar a las ciudades para poder tener una mejor vida, tanto para ellos como para sus familias. También identifican que el otro problema que se pudo observar es sobre el papel de la lengua materna en la comunicación comunitaria, ya que hoy en día los jóvenes y los niños en edad escolar han estado mezclando y sobreponiendo en las lenguas maternas la presencia del vocabulario del español y esto ha provocado que las lenguas mayas en la comunidad ya no se hablen naturalmente sin ninguna interferencia lingüística del español. En varios estudios realizados por los estudiantes, se describen estas contradicciones, por citar: “Educadores comunitarios en Chiapas: competencias interculturales, práctica educativa y retos de la comunicación bilingüe”.

En todos los trabajos de los alumnos se logra observar el esfuerzo cognitivo de traducir la autogestión en una estrategia de trabajo universitario-comunitario, que les ha servido para aplicar las observaciones directas, de las conversaciones directas con la gente de la comunidad, de la aplicación de una entrevista semiestructurada, de someter a contraste sus ideas aprendidas en las clases en la universidad con la realidad, pero sobre todo, la necesidad de hacer el esfuerzo por realizar los documentos recepcionales para fines de titulación del programa de licenciatura.

También en todos los trabajos se observan las dificultades metodológicas de aprendizaje de los alumnos por escribir de manera sistemática, de citar fuentes y paráfrasis, de comprender el contenido de los párrafos o de las lecturas académicas con el que argumentan sus ideas en los marcos contextuales.

N°	Títulos de los trabajos
1	Revalorizar la medicina tradicional con los niños en la comunidad de Muk'ul Wits, Oxchuc, Chiapas.
2	Revitalización del oficio de la juguetería tradicional de madera, en el barrio de Guadalupe.
3	El fortalecimiento del sistema de conocimientos de la elaboración del Queso Bola, hacia las juventudes, en el municipio de Ocosingo, Chiapas.
4	La revitalización del bordado zoque de Copainalá, Chiapas.
5	La alfarería como elemento identitario en el municipio de Amatenango del Valle, Chiapas.
6	Procesos educativos comunitarios en la transmisión de conocimientos de la alfarería en Amatenango del Valle, Chiapas.
7	La junta de festejo como elemento identitario en el barrio de Guadalupe.
8	Skuxlejal yu'un Loxa: Historia de vida de Rosa, mujer originaria de Jolchijtik, municipio de San Juan Chamula.
9	Jtam Alaletik: Cuidadoras de la vida en Chanal, Chiapas.
10	Elementos simbólicos en el proceso de Salud-Enfermedad. Atención entre tseltales de la Santísima Trinidad, Oxchuc, Chiapas.
11	El quehacer en las prácticas médicas de los pik k’abaletik en el Barrio Abajo, municipio de San Juan Cancuc.
12	Uso simbólico y social de la rata de campo como alimento tradicional en el municipio de Oxchuc, Chiapas.

En la estructuración y apropiación del marco teórico, al analizar los datos duros de campo y los procesos de contrastación con la teoría, han logrado a partir de esfuerzos individuales y compartidos concluir con los borradores de 13 trabajos recepcionales de la línea de especialización de interculturalidad en el programa de Lengua y Cultura.

El trabajo de autogestión del conocimiento de investigación en el posgrado

En la autogestión del conocimiento investigativo en los estudiantes del programa de maestría en Educación y Diversidad Cultural se señala que el 10 % de alumnos del grupo que cursaron el seminario Teorías Pedagógicas de treinta horas curriculares provienen de pueblos originarios maya tseltal y tsotsil, frente al 80 % que son alumnos hispanoblantes que laboran en comunidades indígenas de las regiones culturales de Chiapas. Estos estudiantes elaboraron las temáticas que desarrollaron en trabajos de tesis que se inscriben en el campo de las estrategias de trabajo didáctico, evaluación, rezago escolar, bilingüismo, identidad y gestión escolar, para que promuevan diversas habilidades cognitivas de autogestión educativa en reconocimiento y reapropiación cultural con los estudios del posgrado. Este aprendizaje cultural, desde el desarrollo de la autogestión, se puede presenciar a partir de que todos los alumnos están planteando sus protocolos de investigación donde se localizan realidades vivenciales necesarias para fortalecer y resolver los problemas de aprendizaje, a partir de las expresiones diversas de las culturas que se anclan en sus proyectos de vida y desarrollo local comunitario.

Se desarrollaron actividades de autogestión con base a las sesiones de trabajo del curso de Teorías Pedagógicas en las que se promovió un ejercicio de autogestión del trabajo didáctico para elaborar protocolos de investigación. Las aportaciones teóricas-metodológicas fueron en función de los objetivos del curso que se plasmaron con fines de apuntalar la apropiación de información teórica en 18 estudiantes, que lograron elaborar diversos trabajos de titulación en el posgrado de la Unidad 071 de la Universidad Pedagógica Nacional.

Las aportaciones teóricas que hicieron los alumnos fueron en función de la información de la investigación documental que realizaron con base a la naturaleza de los temas, problemas u objetos de investigación que han venido trabajando en la línea curricular de investigación del programa de maestría en Educación y Diversidad Cultural.

La información que lograron trabajar los 18 estudiantes durante seis sesiones de trabajo desde la autogestión, se muestra en los siguientes títulos:

Todos estos trabajos se insertan de manera autogestiva en los campos formativos de interculturalidad, docencia y planeación educativa, líneas de generación de conocimiento y formación. Estos campos de formación son elegidos por los propios alumnos a partir de reflexionar su problemática educativa durante dos años, lo que dura el programa de maestría. Los títulos de los trabajos enuncian motivaciones susceptibles de ser mejoradas porque los alumnos han comenzado a incursionar en el ámbito de la investigación educativa. Se generaron diversas capacidades de análisis en cuanto a plantearse los objetos de investigación, sobresaliendo el interés cognitivo de forma constructiva, pero se presentaron debilidades de comprensión con las lecturas, y de construir un puente lógico de relación en la reflexión con la realidad donde se localizan los problemas. La ausencia de sistematización de información empírica y teórica, carencias de disciplina y disposición de tiempo para incursionar en la lectura y escritura, provocó muchas dudas e incertidumbres y escasas alternativas para mejorar los procesos de formación cognitiva en el campo de la investigación elegida (Cañedo Martínez, 2024).

Los temas con las respectivas denominaciones han sido un proceso de iniciativa individual y colectiva en su fase de elaboración de los 18 alumnos, que pudieron definir con esfuerzo constante y obstáculos extraescolares durante seis sesiones de trabajo semestral. Las principales características de los trabajos se inscriben en los contextos culturales y lingüísticos de los pueblos y comunidades de Chiapas, por ejemplo, “La alfarería como elemento identitario en el municipio de Amatenango del Valle, Chiapas”, y “Jtam Alaletik: Cuidadoras de la vida en Chanal, Chiapas.

Los temas priorizados por los estudiantes se ubican en la capacidad misma de la autogestión del conocimiento en función de sus desempeños docentes en los campos laborales, porque 14 alumnos del posgrado tienen plazas de base en el nivel de primaria, preescolar, secundaria, bachillerato y 4 estudiantes no tienen permanencia laboral en el trabajo del magisterio, contratados por la Secretaría de Educación de Chiapas, con lo que han cuestionado sus realidades educativas hasta llegar a recocer el problema de investigación como punto de partida en la formulación de un problema y protocolo de investigación educativa.

N°	Títulos de los trabajos
1	La construcción de la identidad biocultural a partir del sistema milpa en estudiantes tseltales en la licenciatura en Desarrollo Sustentable indígenas de la Universidad.
2	Características y competencias de los textos que se producen a partir de la elaboración de los protocolos de tesis que atiende la maestría en Educación y Diversidad Cultural entre los alumnos.
3	Diversidad de estrategias docentes en la enseñanza de las matemáticas ante la propuesta por proyecto de la Nueva Escuela Mexicana.
4	El comportamiento actitudinal de las niñas y niños que viven en situaciones familiares disfuncionales provocados por la pobreza y la desigualdad social en la comunidad indígena.
5	Usos de la inteligencia artificial en el aprendizaje de los alumnos del Cobach, Plantel 13 turno vespertino.
6	Influencia del ambiente alfabetizador familiar sobre el hábito lector y la comprensión de la lectura en estudiantes indígenas del cobach.
7	La práctica del modelaje de barro como recurso educativo en la escuela telesecundaria.
8	Diversidad de aprendizaje de la lectura y escritura intersección en el contexto escolar y familiar de estudiantes de segundo grado de la escuela primaria Juan Aldama.
9	Diversidad de estrategias en la enseñanza de la lectoescritura en educación primaria multigrado.
10	Las características de las relaciones educativas e históricas que se construyen entre el hombre y la mujer en el ámbito de la escuela Secundaria Técnica Número 45 en el municipio de Tapilula, Chiapas.
11	Educadores comunitarios en Chiapas: competencias interculturales, práctica educativa y retos de la comunicación bilingüe.
12	El proceso pedagógico de intervención curricular frente a la diversidad cultural en los docentes que forman a estudiantes en el CAM 43x Juárez Chiapas.
13	Atención y prevención de la deserción escolar en jóvenes de educación media superior. El caso de la Prepararoria Número 8 de la colonia Real del Bosque Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
14	La experiencia de acompañamiento pedagógico de las educadoras de educación e intercultural.
15	Un estudio educativo en la región tzotzil de Bochil, Chiapas, y Gestión escolar y práctica pedagógica en educación preescolar unitaria Leona Vicario Fernández, del municipio de Salto de Agua, Chiapas.

En esa dimensión reconocen los estudiantes las características del contexto de investigación, de las relaciones de poder, de los conflictos sociales asociados a la pobreza que atraviesan las escuelas donde trabajan los alumnos y alumnas del posgrado. Las problemáticas in situ que viven y observan, provocan las reflexiones básicas para el origen y diseño de los trabajos de investigación; puentes de vinculación con la comunidad y el diálogo directo con las familias de los alumnos que exhiben las necesidades latentes para construir el conocimiento investigativo, y que al menos explique y sugiera las posibles alternativas o soluciones. Expresan los estudiantes que ha sido un trabajo importante y de pocos avances, pero prevalece la necesidad de que la coordinación de investigación y posgrado asuma, sin retardos ni objeciones, la instalación de los cuerpos colegiados tutorales para acompañar a los jóvenes que se forman en la perspectiva de la investigación intercultural y asegurar el ingreso con capacidades profesionales para revertir el rezago de conocimientos de investigación y disciplinarios.

En los diversos trabajos se observan dificultades para distinguir y relacionar las causas y las consecuencias de los problemas socio-educativos; es decir, en la misma estructuración de los planteamientos de los problemas. Consideramos que se debe a falta de una estrategia educativa de análisis, como método, para explicar y comprender el entramado social contradictorio y amorfo que distinguen a los verdaderos problemas de investigación. Estas dificultades, inciden, por un lado, para comprender e intervenir en el hecho o fenómeno educativo, y por el otro, las escasas posibilidades para la obtención del grado de maestra y maestro del posgrado referido, en tiempo y forma.

Los documentos de protocolos de tesis que han presentado los estudiantes señalan que no están concluidos ni inscritos como un protocolo de investigación formalmente en el área de posgrado. Este problema institucional rebasa las expectativas de los estudiantes frente a la endeble capacidad formativa de investigación que presenta la Unidad 071 para impulsar un trabajo tutoral serio y comprometido. Asimismo, prevalece una ausencia de designación de cuerpos tutorales para los 18 estudiantes y una falta de voluntad política interna para encausar en verdaderos programa de formación en investigación educativa. El desinterés y los reacomodos de intereses personales y de grupos de poder están por encima de los académicos, situación que obstruye lentamente los procesos formativos de trascender la investigación en el ámbito de la eficiencia terminal del posgrado entre los estudiantes.

El desempeño que los estudiantes en el aula experimentaron de manera individual con la construcción de un esquema de matriz de análisis de contenido, fue en primer lugar un acto altamente reflexivo, estuvieron convencidos de leer los contenidos de los artículos de investigaciones científicas, con el fin de realizar un registro de las principales características de las teorías educativas y sociales aplicadas para el análisis de los 18 documentos.

Las discusiones que derivaron en las elaboraciones teóricas, en algunos casos, con significativos avances en la estructuración del componente conceptual de la tesis, y en otros trabajos se observó que había carencias y limitaciones para abonar a la estructuración de elementos teóricos conceptuales, evidencia de las limitaciones de reflexión de los propios estudiantes para apropiarse los andamiajes teóricos en la construcción del objeto de estudio del trabajo de investigación. Las experiencias investigativas promovidas en el trabajo de seis sesiones de trabajo, focalizadas como espacios de construcción del conocimiento educativo desde la autogestión, provocaron reflexiones colectivas e individuales al teorizar al objeto de estudio a partir de los andamiajes empíricos.

En las sesiones de trabajo se dejó observar que de los 18 estudiantes con perfiles laborales de educación básica, media superior y superior, incursionaron en el autoaprendizaje de un esfuerzo de trabajo cognitivo, previo a la mediación del profesor del curso donde se elaboraron las indicaciones didácticas que les sirvieron a los estudiantes para recuperar reflexiones teóricas y conceptuales que presentaron de manera imparcial como avances.

Los 18 escritos de avances que lograron realizar los estudiantes representan esfuerzos sustanciales con los cuales intentaron argumentar de manera sistemática una concepción teórica en función de la naturaleza de los objetos de investigación, y solo cuatro trabajos denotan grados de concreción en el manejo de citas textuales y paráfrasis que permiten valorar los esfuerzos cognitivos estructurados, porque revisaron y ajustaron sus juicios a la matriz de análisis de contenidos, que se constituyó en una herramienta metódica de análisis y sistematización de información teórica de los 18 trabajos que se inscriben en el campo de la atención a la diversidad cultural. Al final se presentan algunos problemas de escritura, redacción y hasta de comprensión que son obstáculos para fundamentar los trabajos que realizan, como evidencias de ciertas carencias de los propios comités tutoriales en la dirección de los propios escritos.

Admiten los estudiantes que el seminario de Teorías Pedagógicas desde la autogestión fue un medio de formación profesional para mejorar las actividades de tesis, aunque consideran que el posgrado debe darles herrramientas de trabajo intelectual para estructurar mejor la elaboración de artículos científicos, libros y capítulos de libros, y de este modo constituirse en la vanguardia de una nueva generación de estudiantes en la formación científica del posgrado, Unidad 071 de la UPN en Chiapas.

En el escenario del trabajo que hicieron los 18 estudiantes se obtuvieron resultados decorosos de autogestión del conocimiento, que sugieren haber sido un buen medio para el seminario de Teorías Pedagógicas, por su importancia en cuanto a apuntalar las implicaciones del cómo generar investigación educativa, a aprender cómo se elabora un protocolo de investigación. Los estudiantes admiten que es necesario aumentar la carga de tiempo curricular porque es insuficiente, ya que se presentan carencias formativas que deben ser transformadas desde la autogestión positivamente en el posgrado de Educación y Diversidad Cultural en Chiapas.

En el contexto Latinoamericano, con los resultados del trabajo de investigación en las dos universidades en Chiapas, México, se considera que el papel de la autogestión se convierte en una poderosa concepción pedagógica reflexiva, metodológica y epistémica para revertir escenarios educativos que mantienen a los procesos formativos universitarios colapsados, poco actualizados, no relevantes, con baja calidad de los aprendizajes. En consecuencia, están desarticuladas las universidades de las realidades comunitarias indígenas y no indígenas, lo cual impide contribuir en la transformación social e intercultural de pueblos indígenas y no indígenas. Se coincide con los juicios de Giraldo (2005) cuando señala que la autogestión implica un trabajo cooperativo y coordinado tanto individual como colectivo, necesario para cambiar la actitud de los involucrados en la apropiación de conocimientos formativos en las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas para el caso que nos ocupa.

El trabajo de investigación sobre la autogestión en los procesos de formación escolar de los 57 estudiantes de licenciatura y posgrado en las dos instituciones: la Universidad Intercultural de Chiapas y la Unidad 071 de la Universidad Pedagógica Nacional representan una oportunidad de ahondar sobre diversos aspectos sobre la vinculación comunitaria con los contextos socioculturales de los estudiantes, para que reflexionen y analicen aspectos subjetivos y objetivos de las realidades educativas como un objetivo puntual de la educación intercultural, lo cual incide de manera sustancial en la toma de decisiones y cambios en los ámbitos escolares, que se encuentran subsumidos por relaciones de poder que solo derivan en el control y avasallamiento de aspiraciones de transformación de las relaciones educativas interculturales. En este proceso aflora un conjunto de disposiciones afectivas que fundamentan las acciones pedagógicas de los dos grupos que se asumieron como colectivos de aprendizaje, atendiendo a la autonomía como elemento básico para la autogestión.

Para remar contra el poder del resentimiento, la invisibilidad y negación, es imprescindible, en primer lugar, aprender a admitir que el cambio es necesario en la incursión con el trabajo comunitario y que para realizar los acercamientos de trabajo teórico-metodológico de las realidades educativas decantadas por los años de abandono y rezago, habrá que empezar a repensar cómo iniciamos la construcción de rutas de las propias autonomías y autogestión desde la comunidad y la escuela, para atender un problema de cambio social (Cofiño, 2014).

La autogestión en sus diversas acepciones semánticas ayuda a través del ejercicio de mediación didáctica del profesor frente a los cursos de Autogestión y Desarrollo de la Comunidad, y Teóricas Pedagógicas a que los estudiantes se sitúen en las comunidades y los territorios como espacios de relaciones educativas donde han profundizado los alumnos sus capacidades de pensar los problemas de investigación educativa, directamente en las comunidades indígenas y no indígenas de las regiones de Chiapas. Como señalan Heras y Miano (2017), los procesos de aprendizaje que han logrado desarrollar los estudiantes de licenciatura y posgrado a partir de los cursos implicaron un proceso de autoorganización de sus planes de trabajo, de las tareas y de las formas de rehacer la responsabilidad con compromiso en conocer la realidad educativa y tomar decisiones en habilitarse con herramientas metodológicas de investigación, para resolver las inquietudes de problematizar, de construir un marco teórico, de reconocer que la realidad es el punto de cuestionamiento educativo para intervenir adecuadamente en los problemas educativos y comunitarios en hacer el trabajo de vinculación con la comunidad.

El concepto de autogestión y gestión escolar se cruzan en sus intenciones, en objetivos sociales y educativos que bien contextualizados ubican a los estudiantes y profesores en la redefinición de concepciones de autogestión, que ha implicado sendas posibilidades de analizar las contradicciones del proceso de formación teórica y metodológica, de la búsqueda de dinamizar las implicaciones de plantear un problema de investigación, de las articulaciones de la teoría y la práctica, de la apropiación cognitiva de descolonizar las visiones preestablecidas de la educación formal, por una educación que transforme la práctica docente y los estudiantes con un interés de cambio social en las comunidades indígenas. Es decir, los estudiantes están procurando asumir nuevas actitudes y encomiendas formativas que están implicando gestionar de manera colaborativa y cognitivamente decisiones para transformar sus realidades educativas y entornos comunitarios, que en su mayoría son territorios rurales en los que históricamente han prevalecido relaciones de dominación, de subordinación social; y que constituyen impedimentos del cambio educativo desde la formación investigativa (Lara, Cuesta, Cabra, González &Castro, 2024).

La concepción de autogestión es una valiosa herramienta conceptual y estrategia reflexiva tanto para el profesor como para los estudiantes en la co-construcción del conocimiento investigativo, aunque en el programa de licenciatura de Lengua y Cultura aparezca como un eje nodal reflexivo el concepto de autogestión para el cambio comunitario. Mientras en el posgrado de Educación y Diversidad Cultural no aparece enunciada curricularmente, en algún seminario se puede deducir que en ambos contextos formativos permite la autogestión un apoyo para replantear posibilidades investigativas, para mirar a las realidades comunitarias y escolares como campos de tensión cognitiva, de diversos intereses que se cruzan, de realidades comunitarias en las que se produce una abstracción conceptual para someterse a la interrogación epistémica; y sobre todo en valorar de qué manera la teoría y la realidad están articuladas, esperando que las capacidades intelectuales de los estudiantes y profesores se potencien para arribar a explicaciones comprensibles que permitan fortalecer la cultura investigativa en ambos procesos de formación que tienen lugar en los programas de estudio de licenciatura y de posgrado.

Se puso al descubierto con esta investigación que en ambas instituciones la UNICH y Unidad 071 de la UPN, a partir de los diversos programas de estudio, se convierte en necesidad la autogestión de conocimientos investigativos como un medio pedagógico para promover desde la autonomía individual y colectiva, procesos de apertura al diálogo, a la reconstrucción de nuevas relaciones de poder que permitan descolonizar viejas prácticas de organización del currículum. Impulsar las orientaciones metodológicas y actualización de los profesores o asesores académicos, con el fin de evitar la folclorización de saberes y culturas indígenas, además de reconstruir las relaciones educativas propositivas, y que tengan como objetivo único, alcanzar un proceso formativo intercultural, a pesar de las estructuras burocráticas anquilosadas e históricas, incubadas por las inercias añejas del poder instaurado en ambas instituciones universitarias.

Con aportaciones reflexivas, se localiza que la autogestión implica analizar la dimensión autonómica frente al otro, en una comunidad de aprendizajes como principio ético y filosófico, para trascender diversas motivaciones de pensamiento sobre todo de autoorganización, para que los grupos educativos puedan develar una realidad a partir del consenso y reconstruir prácticas de investigación que ayuden a transformar socialmente los dos escenarios educativos donde se cruzan las decisiones de poder y control administrativo de ambos contextos señalados (Hudson, 2010).

En América Latina, la educación popular desde los años sesenta del siglo XX logró incidir en una cultura pedagógica de la resistencia en las comunidades rurales que se fue transformando socialmente; pero hoy en día, es necesario ubicar la función del alumno y docentes como elementos importantes en la asunción de la autogestión como cuestionamiento constructivo y deliberado en la formación educativa; es decir, se hace necesario desde esta perspectiva destacar en la obra de Paulo Freire la vinculación existente entre la educación popular y el pensamiento decolonial, como ancla para dimensionar la resistencia (Morán Beltrán, 2021). Esto implica que la autogestión analiza las estructuras burocratizadas del hacer investigación de manera institucional, donde se requiere compromiso y voluntad de saber para construir una cultura de la libertad y emancipación educativa que logre movilizar al modelo intercultural, los programas de licenciaturas y los posgrados. Además, debe crear una condición militante de permanente reflexión y decisiones colegiadas y consensadas sobre la práctica investigativa en las dos universidades donde han aflorado 27 experiencias de trabajos de investigación de los estudiantes que se ubican en contextos sociales de población indígena y no indígena (Álvarez, 2013).

Se concluye que las experiencias de trabajo del desarrollo de la autogestión como una dimensión pedagógica y estrategia de carácter formativo constituyen en la educación intercultural un dispositivo que tiene la virtud desde la autonomía individual y colectiva en la educación superior intercultural de ser un medio de articulación de formación metodológica para la investigación educativa en las dos universidades públicas. También con esta visión, resulta necesario que se propicien acompañamientos con resultados para la formación académica entre los estudiantes. Aunque existen en la UNICH, como instancia de educación superior, mejores condiciones jurídicas que norman el desarrollo de la misma, en la Unidad 071 de la UPN, descobijada históricamente de una determinación jurídica, además de las inercias políticas; resulta importante resaltar que la reflexión sobre la acción autogestiva constituye un buen ejercicio de reflexión y análisis que permite diferenciar a las instituciones. En el primer caso, la UNICH aventaja en ciertas áreas, como los procesos de intervención educativa autonómica para mejorar las condiciones sociales de la formación en educación intercultural en algunas de las regiones y comunidades indígenas y no indígenas del estado de Chiapas. Contradictoriamente, no se observan los resultandos esperados en términos cuantitativos de cobertura y pertinencia social para una alta población demandante.

Los resultados permiten crear líneas de investigación sobre autogestión intercultural y sobre procesos formativos en educación superior con el fin de comprender el desarrollo de conocimientos y saberes culturales, además del aprendizaje de investigación y mediación didáctica para construir habilidades y el fortalecimiento de vocaciones científicas en Chiapas. Es necesario que la autogestión en ambas experiencias formativas, en el marco de la Nueva Era de las pedagogías descolonizantes y de conciencia social (López, 2009) ayude a transformar con humanismo la educación en Chiapas; como lo plantea la actual administración del gobierno (2024-2030) en el segundo piso de la Cuarta Transformación, social y democrática en el escenario local, regional, nacional y mundial en Chiapas, México.

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Doctor en Ciencias en Ecología y Desarrollo Sustentable, Colegio de la Frontera Sur, CONAHCYT, Profesor Investigador en la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH). Contacto: bastianijose14@hotmail.com ↩︎
Profesor Investigador de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH). Líneas de investigación en sustentabilidad, educación e interculturalidad. Contacto: jordan.orantes@unicach.mx ↩︎

LA AUTOGESTIÓN DEL CONOCIMIENTO INTERCULTURAL Y COMUNITARIO EN DOS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN CHIAPAS, MÉXICO

SELF-MANAGEMENT OF INTERCULTURAL AND COMMUNITY KNOWLEDGE AT TWO PUBLIC UNIVERSITIES IN CHIAPAS, MÉXICO