| Ensayos de reflexión teórica |

https://doi.org/10.30972/riie.17259498

RIIE 17(25), 2026 - EISSN 1853-1393

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DE LAS PRÁCTICAS LETRADAS A LAS PRÁCTICAS DE CONOCIMIENTO:

UN ENFOQUE REALISTA PARA EL ANÁLISIS DE LA FORMA QUE ADOPTA EL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

FROM LITERACY PRACTICES TO KNOWLEDGE PRACTICES:

A REALIST APPROACH TO ANALYZING THE FORM OF SPECIALIZED KNOWLEDGE IN HIGHER EDUCATION

Maximiliano Impróvola¹

Fecha de recepción: 03/04/2025

Fecha de aceptación: 12/08/2025

Resumen

En este artículo argumentamos en favor del uso de un enfoque realista en el análisis de la forma que adopta el conocimiento especializado en la educación superior. A fines de caracterizar esta perspectiva, que constituye la principal orientación teórica de nuestra investigación de doctorado en curso, recuperamos y resumimos los resultados de nuestra investigación de maestría, en la que examinamos etnográficamente las prácticas de lectura y escritura de un grupo de estudiantes de profesorado de un instituto de formación docente ubicado en las afueras de la ciudad de Buenos Aires. Explicamos los motivos por los que el análisis de las prácticas académicas de lectura y escritura suscitó un creciente interés por la estructura interna del conocimiento especializado en la formación docente. Luego esbozamos los lineamientos de la reciente Teoría de Códigos de Legitimación (LCT), un marco de análisis proveniente de la corriente del realismo social en la sociología del conocimiento y la educación. Concluimos el trabajo describiendo la utilidad que, a nuestro juicio, la adopción de este enfoque puede reportar al estudio situado de los procesos de construcción del conocimiento disciplinar en el nivel superior.

Palabras clave: formación docente, prácticas de lectura y escritura, conocimiento disciplinar, Teoría de Códigos de Legitimación.

Abstract

In this article, we advocate for a realist approach to the analysis of the forms that specialized knowledge takes in higher education. To characterize this perspective, which is the main theoretical framework of our ongoing doctoral research, we revisit and summarize the findings of our master's research, in which we ethnographically explored the literacy practices of a group of preservice teachers at a tertiary college located on the outskirts of Buenos Aires. We explain how the analysis of academic literacy practices led to a growing interest in the internal structure of specialized knowledge in teacher education. We then outline the key principles of Legitimation Code Theory (LCT), an emerging analytical framework rooted in the tradition of social realism within the sociology of knowledge and education. We conclude by discussing the potential value of this approach for the situated study of disciplinary knowledge-building processes in higher education.

Keywords: teacher education, literacy practices, disciplinary knowledge, Legitimation Code Theory.

El propósito general de este artículo es ofrecer algunas razones en favor del uso de un enfoque de investigación aún muy poco explorado en el estudio de los procesos de construcción del conocimiento especializado en el ámbito escolar (y, en particular, en la educación superior). Se trata de un enfoque de carácter realista proveniente de la sociología bernsteiniana de la educación y desarrollado sobre todo desde mediados de la década de 2010. A fines de presentar esta perspectiva, partimos de nuestro propio trabajo de investigación, llevado a cabo en la formación docente y volcado en una tesis de maestría que defendimos durante el año 2023². Damos cuenta de los resultados de este estudio y explicamos cómo y por qué su objeto original, que eran las prácticas académicas de lectura y escritura de los estudiantes de profesorado, fue mutando en un creciente interés por la estructura interna del conocimiento disciplinar y sus modalidades concretas de circulación en la formación docente. A ello dedicamos la primera sección del artículo. En la segunda hacemos una caracterización del enfoque realista de la Teoría de Códigos de Legitimación (LCT), que constituye el marco teórico de nuestra investigación de doctorado en curso, y describimos los aportes que, creemos, puede hacer la adopción de una perspectiva de su tipo. Así, el artículo conjuga la reflexión teórica y el recuento bibliográfico, dado que proporciona unas cuantas referencias útiles al investigador interesado en conocer este marco de análisis o cuyo objeto de investigación pudiera admitirlo o considerarlo como un encuadre posible.

1. Las prácticas letradas en la formación docente inicial: el desarrollo de una investigación

Nuestra investigación de maestría se inició hacia fines del año 2017, cuando nos propusimos realizar un análisis etnográfico de las prácticas de lectura y escritura de un grupo de docentes de nivel primario en formación de un instituto superior no universitario ubicado en la localidad de General Rodríguez, en el oeste del Área Metropolitana de Buenos Aires. Para ello nos apoyamos en la perspectiva sociocultural de la lengua escrita de los Nuevos Estudios de Literacidad (Zavala, 2009; Zavala, Niño-Murcia y Ames, 2004), corriente que conocimos al hallar casualmente una presentación panorámica del campo de la antropología de la escritura en Francia y Gran Bretaña (Barton & Papen, 2010). Dentro del marco general de los Nuevos Estudios de Literacidad, adoptamos el enfoque ecológico de la lengua escrita en uso elaborado por el sociolingüista británico David Barton (2007). A través de esta metáfora ecológica, que remite al campo de la biología, buscamos básicamente poner de relieve la profunda y constante interrelación que existe entre un área de la actividad humana y su entorno, es decir, cómo la actividad –en este caso, leer y escribir– puede ser considerada parte del entorno y, a su vez, es influida por él. Comprender las prácticas de lectura y escritura (a las que Barton denomina simplemente prácticas letradas) en clave ecológica implicó tener especialmente en cuenta su carácter situado, lo cual supuso prestar particular atención a las múltiples y cambiantes características de su contexto que las posibilitaban y sostenían como tales.

Como en la investigación queríamos indagar los diversos modos en que las docentes en formación³ hacían frente cotidianamente a las demandas de lectura y escritura que se les planteaba desde la institución formadora, combinamos el enfoque ecológico de Barton con la noción de comunidad de práctica, que tomamos de la teoría social del aprendizaje de Étienne Wenger (2001). Este concepto nos resultó muy útil para captar las múltiples relaciones de compromiso mutuo que la palabra escrita suscitaba durante la formación docente, la manera en que ella se inmiscuía en lo que las estudiantes comprendían localmente como una cierta empresa compartida, y, por consiguiente, las modalidades de participación en la escritura que esa empresa habilitaba, así como el repertorio común de recursos (palabras, gestos, rutinas o relatos) del que parecían hacer uso en sus prácticas letradas.

Para organizar el análisis de las prácticas de lectura y escritura de las estudiantes, decidimos además establecer dos ejes: la identidad y el conocimiento, que encontrábamos bastante bien representados en la literatura especializada y –nos parecía– permitirían orientar el trabajo de objetivación con relativa facilidad. Muy en general, el primero aludía al tipo de sentido de sí mismas que las estudiantes producían cuando hacían uso de la palabra escrita durante su primera formación como docentes, el alguien (el self, por así decir) que posicionaban como propio al vincularse con lo escrito. El segundo, en cambio, aludía al algo (el “qué”, esto es, el contenido específico) que ponían en juego al conferir sentido a los materiales escritos –generalmente bibliografía académica– con los que debían operar en las distintas asignaturas de su carrera. Luego de un trabajo de campo que duró alrededor de dos años y medio (2018, 2019 y parte de 2020), llegamos a las conclusiones que recuperamos y exponemos a continuación.

1. a. Identidad y escritura en la formación docente: un desajuste en el plano del valor

Una de las razones por las que comenzamos a interesarnos en las prácticas letradas de las futuras maestras fue la circunstancia de que, a nuestro juicio, las investigaciones provenientes del campo de la alfabetización académica (Carlino, 2005, 2013 y 2017; Cartolari y Carlino, 2011 y 2016), aunque habían contribuido en buena medida a problematizar y superar la idea de que las dificultades de los estudiantes de nivel superior frente a la bibliografía académica se debían sobre todo a las vacancias que estos traerían de niveles anteriores de la escolarización (el denominado “discurso del déficit”), no parecían haber considerado la profunda vinculación que existe entre las expectativas y valoraciones de los estudiantes y sus prácticas cotidianas frente a lo escrito, ni, en consecuencia, los desafíos y obstáculos que pueden plantear sus identidades letradas a las iniciativas institucionales de alfabetización académica (si es que por alfabetización académica entendemos la enseñanza y la adquisición de los usos de la lengua escrita propios de un cierto ámbito disciplinar). En cierto modo, estos estudios parecían concebir a los estudiantes como tablas rasas o “aprendices decontextualizados” (Boughey & McKenna, 2016), es decir, como personas que no movilizan un sentido de sí mismas frente a lo que leen durante su formación ni tienen creencias propias acerca de la importancia o función de los contenidos que deben aprender. Durante nuestra investigación pudimos comprobar lo contrario. Para recuperar la dimensión identitaria de las prácticas letradas de las docentes en formación, realizamos dieciséis entrevistas a estudiantes y, especialmente, analizamos un conjunto de casi noventa autobiografías de lectura que ellas habían redactado en el marco de un taller de alfabetización académica perteneciente al primer año del plan de estudios del profesorado (Impróvola, 2024, cap. 2). En estos relatos observamos que las estudiantes declaraban muy recurrentemente piezas literarias entre sus lecturas de cabecera, en particular cuentos y novelas del canon escolar, siempre mencionados por título y/o autor (siempre “con nombre y apellido”, digamos) y a los que solían vincular con diversas experiencias de vida que juzgaban significativas: el placer, la curiosidad infantil, el aprendizaje escolar, la formación del gusto literario, el duelo ante la muerte de un ser querido o el afianzamiento de los lazos familiares a través de lecturas compartidas durante su niñez con diversas figuras adultas (madres, padres, abuelos, tíos o hermanos mayores) de sus ámbitos domésticos. En contraste, los textos académicos que habían leído durante la formación docente, el período más reciente de su escolarización, resultaban casi siempre “anonimizados” en sus relatos (como si integraran una especie de masa informe de materiales sin autor), a menudo asociados estrictamente a la obligación escolar y, en ocasiones, hasta impugnados de manera explícita por “densos”, “raros”, “cansadores” e “insufribles”.

Planteamos entonces que, si este contraste fuera concebido como un rasgo constitutivo de las identidades letradas producidas por un grupo de docentes en formación a través de un artefacto de representación particular (el relato autobiográfico)⁴, ambos aspectos podrían considerarse mutuamente entrelazados y hasta cabría percibirlos como solidarios entre sí. Al referir en sus relatos la historia de su relación con la lectura (y, por lo tanto, presentarse ellas mismas como maestras en formación respecto de la lectura), estas estudiantes concedían especial relieve a las lecturas literarias en la medida en que excluían las lecturas académicas de su horizonte de lecturas valorables. La rememoración (y ocasional exaltación) de las piezas literarias se correspondía así con el virtual silenciamiento (e incluso abierto rechazo) de las lecturas académicas. En eso que la antropóloga estadounidense Dorothy Holland (1998) llamaría el mundo figurado de la lectura que construían estas autobiografías⁵, ambas cosas operaban correlativamente: si la lectura auténtica era la lectura de obras literarias, entonces la lectura de textos académicos no resultaba verdadera lectura, es decir, no terminaba de constituir una forma apreciada de “estar metido” en eso que para estas estudiantes significaba leer y ser una persona que lee. En términos de Gee (2005), la lectura de textos académicos no formaba parte del Discurso –con mayúscula inicial– que las alumnas suscribían en los relatos: es decir, no aparecía como un “qué” apropiado al “quién” que ellas posicionaban como propio en el discurso –ahora con minúscula inicial– autobiográfico. Caía fuera del alcance de sus identidades letradas, del yo lector cuya imagen elaboraban a través de sus relatos. Esta conclusión nos pareció significativa, puesto que, al tiempo que restituía la agencia de las estudiantes en sus prácticas de lectura, señalaba también la existencia de cierto desajuste entre la oferta letrada que se les hacía durante su formación como docentes y el tipo de lecturas que ellas parecían juzgar más apropiadas y valorables para una maestra en formación.

1. b. Conocimiento y escritura en la formación docente: un desajuste en el plano del registro

Para comprender la relación entre el conocimiento y la escritura en la formación docente inicial, documentamos algunas de las prácticas letradas a través de las cuales las estudiantes del instituto daban sentido a la bibliografía académica y presentaban los contenidos disciplinares de cuatro materias que integraban los primeros dos años del profesorado⁶ (Impróvola, 2025 y 2024, cap. 3). Tras analizar alrededor de 450 producciones escritas (generalmente trabajos prácticos domiciliarios y exámenes presenciales) y unas 26 horas de exámenes finales orales grabados, identificamos tres prácticas sumamente recurrentes: las amalgamas entre autores (que consistían en tomar ideas provenientes de autores diferentes y construir un discurso de segundo grado que las contuviera a todas por simple acumulación), las lecturas prescriptivas de la bibliografía académica (que consistían en atribuir un deber-ser a textos que no siempre lo poseían) y las narrativizaciones (que consistían en responder con relatos allí donde los docentes solicitaban explicaciones). Asimismo, examinamos la adecuación o inadecuación de estas prácticas a las demandas del instituto, no porque pretendiéramos evaluarlas, sino porque tratamos de comprenderlas dentro de un entorno institucional que, por tener un carácter escolar, inevitablemente funcionaba como un marco de validación. En este sentido, basándonos en una investigación de Boughey (2005), planteamos que cada una de estas prácticas reflejaba una captación inadecuada de alguna de las dimensiones que, desde la perspectiva de la lingüística sistémico-funcional clásica de Michael Halliday (1982), constituyen el contexto de situación en el que una persona lleva adelante la tarea de producir significado: el campo, el tenor y el modo, es decir, la actividad socialmente reconocida en la que están involucrados los participantes de la situación, las relaciones que estos construyen y mantienen entre sí, y la organización interna del texto producido. Esta inadecuación daba lugar a un desajuste entre las prácticas de las estudiantes y el conjunto de opciones de significado de las que se esperaba que ellas hicieran uso al responder a las demandas de lectura y escritura de la institución. En pocas palabras, conducía a un problema con lo que, desde la lingüística sistémico-funcional, se denomina registro.

A nuestro juicio, este análisis ofrecía dos ventajas. La primera es que servía para echar luz sobre la estructura interna de las dificultades de comprensión de la bibliografía académica, que, como han señalado diversas investigaciones (por ejemplo, Carlino et al., 2013), suelen preocupar a los profesores de las escuelas de formación docente y del nivel superior en general. De este modo, las amalgamas entre autores, las lecturas prescriptivas y las narrativizaciones ponían de relieve varias de sus aristas: problemas para percibir el tipo de actividad social en la que tiene sentido leer textos académicos, problemas para identificar el asunto del que debe hablarse frente a tal o cual demanda de lectura y escritura, problemas para comprender la posición autorial propia de una discusión académica y problemas para dar a los propios textos un tipo de organización interna pertinente en un contexto disciplinar.

La segunda ventaja, derivada de la anterior, es que ayudaba a mantener abierta una pregunta fundamental: ¿por qué a los estudiantes de profesorado parece costarles tanto leer y escribir tal como en las instituciones encargadas de su formación se espera que lo hagan? En tanto que las investigaciones que adoptan el enfoque de la alfabetización académica parecían asumir que las dificultades de lectura y escritura de los docentes en formación se debían a la novedad que supondría su primer contacto con las prácticas discursivas de las disciplinas científicas, la descripción de algunas de sus prácticas letradas mostraba que a menudo ellos tenían dificultades incluso frente a consignas de lectura y escritura que estaban lejos de exigirles experiencia en ámbitos académicos altamente especializados, lo que obligaba a revisar y repensar las causas del problema.

Por otra parte, el asunto se tornaba más espinoso al tener en cuenta que, en el marco de un sistema de educación superior altamente fragmentado y estratificado (Ezcurra, 2019), los institutos de formación docente integran, como vienen advirtiendo varios estudios desde hace ya unos cuantos años (Birgin, 2000; Birgin y Charovsky, 2013), circuitos sociopedagógicos diferenciados, desjerarquizados y de relegación, transitados en gran medida por jóvenes –predominantemente mujeres– de nivel socioeconómico bajo y medio-bajo (García de Fanelli y Jacinto, 2010). Circuitos educativos que, a fin de cuentas, acaban ofreciendo a sus estudiantes una versión devaluada del conocimiento académico, y en los que, como mostraba el análisis situado de las prácticas académicas de lectura y escritura, interpretar la bibliografía especializada a menudo implicaba no llegar a percibir las diferencias entre diversos planteos conceptuales, creer que comprender significa prescribir y proceder como si explicar fuera lo mismo que contar historias. En suma, circuitos educativos en los que las opciones de significado realizadas por los estudiantes distan mucho de las opciones esperadas por la institución, y en el que las opciones esperadas aparecen cada vez menos entre las opciones potenciales. Concluimos la investigación señalando y enfatizando la gravedad de este problema, central para evaluar el funcionamiento del sistema formador de docentes y de la educación superior argentina en general.

2. Más allá de las prácticas de lectura y escritura: el conocimiento especializado desde una perspectiva realista

Ahora bien, debemos reconocer que, aunque en la segunda parte de la investigación procuramos analizar el vínculo entre conocimiento y escritura en la formación docente, el cumplimiento de este objetivo, pese a estar bien orientado, resultó cuando menos insolvente. Al avanzar en la redacción de la tesis, fuimos advirtiendo que un análisis completo de la relación entre el lenguaje escrito y el conocimiento académico exigiría no solamente una descripción de los usos que las estudiantes hacían cotidianamente de la bibliografía académica durante su formación inicial como maestras (que es lo que habíamos intentado hacer), sino también un examen circunstanciado del conjunto de reglas a las que, de acuerdo con los profesores del instituto, debían adecuarse sus intentos de objetivar por medio del lenguaje verbal el conocimiento académico para ser considerados válidos. Sin eso, aún no estaríamos en condiciones de comprender plenamente por qué los docentes no terminaban de aceptar algunas de las prácticas letradas de las estudiantes y, en consecuencia, de reconocerlas como participantes legítimas de los interrogantes y contenidos de sus asignaturas. Como plantea Maton (2014, cap. 1), nos parecía que el conocimiento acababa siendo olvidado y se convertía en una especie de “convidado de piedra” en la investigación, más aún en una cuyo propósito era precisamente examinar aquellas prácticas de lectura y escritura por medio de las cuales se construía y expresaba ese conocimiento. Concluimos entonces que el análisis de los usos académicos de la lengua escrita debía ligarse a un análisis de la configuración del conocimiento disciplinar que los docentes hacían surgir por medio de sus explicaciones y consignas, puesto que esa configuración, en definitiva, habilitaba el tipo de literacidad académica que ponían en acto y a través de la cual expresaban y comunicaban el conocimiento disciplinar en sus respectivas materias.

Durante la última década, algunas investigaciones procedentes del campo de los estudios de literacidad (como Jacobs, 2013, o López-Bonilla, 2013; Clarence & McKenna, 2017) han señalado este problema y propusieron combinar el estudio de las literacidades académicas con un enfoque que permita captar las propiedades objetivas de la estructura del conocimiento especializado, porque, en última instancia, son esas propiedades las que actúan como principios subyacentes de las prácticas de lectura y escritura juzgadas legítimas en un contexto académico. En pocas palabras, han sugerido adoptar una perspectiva realista, ya no tan centrada en los significados atribuidos localmente a la palabra escrita, sino más bien en las reglas que moldean y fundamentan los usos de la escritura considerados más propios de un campo disciplinar específico, con sus modalidades de expresión y pautas de legitimación características⁷. Esta perspectiva deriva de algunos de los últimos escritos del sociólogo británico Basil Bernstein (1998), quien, luego de una extensa carrera dedicada al análisis de los códigos lingüísticos primero y del dispositivo pedagógico después, pasó los últimos años de su vida interesado en lo que denominó “estructuras de conocimiento” (knowledge structures), llegando incluso a distinguir y caracterizar algunos tipos particulares de discurso especializado (las estructuras “horizontales” y “verticales”). Esta perspectiva fue retomada y continuada a partir de los 2000 por la corriente del realismo social en la sociología del conocimiento y la educación (Muller, 2000; Young, 2008; Maton & Moore, 2010), que, a decir de sus principales autores, constituye menos una línea de investigación orgánica que una “coalición” de investigadores que adoptan algunas orientaciones teóricas comunes. En particular, parten de una crítica a los postulados de la sociología de la educación de las décadas de 1960 y 1970, que, como ya advertía el propio Bernstein (1998, cap. 10), se habían ocupado mayormente de dilucidar las llamadas “relaciones respecto de” (relations to) que estructuran el conocimiento escolar, es decir, su estrecha vinculación con el funcionamiento de las relaciones de poder que atraviesan a los sujetos de una cierta formación social, como las relaciones de clase, de género o de raza. En cambio, la perspectiva realista pone el acento sobre las “relaciones dentro de” (relations within), es decir, los modos en que el discurso especializado adopta una forma reconocible, es movilizado por los expertos de una disciplina, se basa en un conjunto particular de recursos semióticos más o menos recurrentes, adquiere un cierto tipo de organización interna y, de hecho, produce formas especializadas de conciencia que resultan más adecuadas que otras en determinados campos sociales (como sucede, claro está, en el campo académico).

En nuestra investigación de doctorado, actualmente en curso, nos apoyamos en esta perspectiva realista con el fin de seguir indagando cualitativamente los modos en que los futuros docentes se relacionan con el conocimiento especializado que circula en los diferentes espacios curriculares que integran su carrera, pero sobre todo con el de comprender por qué algunos de ellos transitan su formación inicial con menos dificultades académicas que otros, y de qué manera la experiencia de los más exitosos puede aportar datos útiles para clarificar (y eventualmente facilitar) los recorridos escolares de los demás. En tal sentido, utilizamos el marco analítico de la reciente Teoría de Códigos de Legitimación (o LCT, por su sigla en inglés), desarrollada desde principios de la década de 2010 por el sociólogo británico Karl Maton, y que durante los últimos años ha logrado conformar un considerable cuerpo de estudios cuyos resultados pueden ser de provecho a los investigadores latinoamericanos interesados en las prácticas educativas en múltiples contextos y niveles de la escolarización obligatoria y no obligatoria⁸.

Aunque aquí no nos hemos propuesto presentar en detalle la Teoría de Códigos de Legitimación, sí nos gustaría ofrecer un mínimo esbozo de sus fundamentos⁹. Este marco de análisis parte de la idea de que, al actuar en diferentes ámbitos sociales, las personas adelantan pretensiones (claims) de conocimiento. Estas pretensiones de conocimiento están constantemente sujetas a validación o reprobación, es decir, resultan más o menos legítimas en tales ámbitos sociales. De acuerdo con la LCT, la validación y reprobación de las pretensiones de conocimiento se lleva a cabo a través de mecanismos de legitimación cuya acción tiene lugar en diferentes planos, a los que se denomina dimensiones. De este modo, una cierta práctica de conocimiento (esto es, el acto de poner en juego una pretensión de conocimiento) puede ser captada y analizada desde cada una de estas dimensiones, tal como las notas de una partitura pueden ser interpretadas a partir de una clave musical o de otra. Maton distingue cinco dimensiones principales (a las que denomina Especialización, Semántica, Autonomía, Temporalidad y Densidad), de las que, hasta el momento, han sido elaboradas tres (Especialización, Semántica y Autonomía). A cada dimensión pertenecen dos principios, que son los que subyacen a toda práctica de conocimiento, le dan forma y la organizan internamente¹⁰. Dado que toda práctica es el resultado de la combinación de estos dos principios, presentes en ella en grados que son variables y pueden, por lo tanto, ubicarse en una escala, las prácticas pueden ser inscritas en coordenadas bien identificables: los códigos de legitimación¹¹. Y dado que estos códigos de legitimación reflejan la mayor o menor adecuación de la práctica al ámbito social en el que esta tiene lugar, permiten recuperar las propiedades internas de aquello que en ese ámbito social se considera conocimiento verdaderamente legítimo (y, en consecuencia, aceptable).

Pero ¿cuál es exactamente la contribución particular que una perspectiva realista puede hacer al análisis del trabajo con el conocimiento especializado en el nivel superior? ¿Qué ventajas puede ofrecernos la adopción de un enfoque de este tipo? Nos gustaría cerrar este artículo enumerando las que consideramos más importantes.

En primer lugar, como observamos más arriba, un enfoque realista nos permite comprender cómo se realiza cotidianamente la legitimidad del conocimiento en diferentes áreas y disciplinas, puesto que, como ya han señalado las investigaciones del campo de la alfabetización académica, estas se asientan en diferentes “culturas discursivas” que poseen pautas y códigos de expresión más o menos particulares. Lo bueno de un marco analítico realista es que ayuda a poner a distancia y objetivar estas pautas y códigos, dejando entrever incluso cómo sus atributos pueden repetirse o resultar isomorfos en disciplinas distintas. En esta línea, la LCT ha servido hasta ahora para dilucidar los principios que organizan las prácticas de conocimiento en múltiples contextos educativos, como la formación de los músicos (Martin, 2016), la formación de los abogados y los politólogos (Clarence, 2016a), la enseñanza de la literatura (Jackson, 2016 y 2017) y las ciencias naturales (Zuluaga Duque y Escudero, 2023 y 2024; Córdova Jiménez et al., 2016), la formación docente (Rusznyak, 2022; Asvat, 2022; Hipkiss & Windsor, 2022; Wünsch-Nagy, 2024), la formación de los enfermeros (Brooke, 2019) y los trabajadores sociales (Tilakaratna & Szenes, 2021), o la enseñanza de la sociología (Brooke, 2024) y la geografía (Vernon, 2021).

En segundo lugar, proporciona algunas claves de comprensión de lo que, con Maton (2014, cap. 1, passim), podríamos llamar las “reglas del juego” en el ámbito académico, es decir, las normas que unas ciertas pretensiones de conocimiento deben cumplir para ser recibidas y validadas en el marco de diversas prácticas escolares (por ejemplo, y muy típicamente, las prácticas de evaluación). De aquí se desprenden claras consecuencias pedagógicas, ya que la explicitación y el aprendizaje de esas “reglas del juego” pueden ser de utilidad para facilitar el éxito académico entre los estudiantes (especialmente entre aquellos a quienes son, en principio, más ajenas u opacas) y, en definitiva, el acceso efectivo al tipo de conocimiento que la escuela pretende ofrecer (Clarence, 2021).

En tercer lugar, y derivado de lo anterior, ayuda a entender mejor cómo se configura el discurso pedagógico en un área o asignatura particular, es decir, de qué manera el conocimiento especializado se academiza (o, en términos bernsteinianos, se recontextualiza) y convierte en comunicable dentro del dispositivo escolar y a través de las interacciones cotidianas entre docentes y estudiantes. Ello puede servir para clarificar los criterios que los docentes siguen implícitamente en sus prácticas de enseñanza, lo que facilita y promueve la reflexión sobre ellas. El análisis de las prácticas de enseñanza es el cometido principal de diversos estudios realizados desde la LCT, como los de Maton (2020), Maton & Howard (2021), Matruglio, Maton & Martin (2013), Clarence (2016b), Vidal Lizama (2017), Cutrera, Massa y Stipcich (2019, 2021a y 2021b), entre otros.

En cuarto lugar, permite evaluar la justicia de un sistema de educación, dado que podría considerarse menos desigual que otros un sistema en el que el acceso a los códigos especializados de las disciplinas está más abierto y se torna más probable para quienes lo transitan. En definitiva, comprender las “reglas del juego” de las disciplinas académicas es condición necesaria para promover y garantizar lo que, siguiendo a Boughey (2005), podríamos considerar un auténtico “acceso epistemológico” a ellas.

Para finalizar, y aunque podría deducirse de todo lo anterior, no está de más agregar que la perspectiva realista, tal como la hemos presentado aquí, parte del análisis de las prácticas efectivas de los actores involucrados en los procesos educativos examinados por el investigador, ya se trate de estudiantes, docentes u otros. Es por eso que, si bien corre el foco de los significados producidos localmente por los sujetos, se inscribe en un marco de carácter praxeológico (Aristía, 2017), lo que, en un nivel metateórico, puede favorecer además la reflexión sobre la naturaleza y las características de las prácticas sociales en general.

En suma, en América Latina el análisis realista de las prácticas de conocimiento es aún un campo poco explorado de la investigación cualitativa sobre los procesos de construcción del conocimiento especializado en la educación superior, y la adopción de un enfoque sociológico como el de la Teoría de Códigos de Legitimación puede resultar de bastante utilidad para comenzar a llenar esta vacancia¹². Esperamos que el presente artículo haya conseguido aportar algunas orientaciones útiles a los investigadores que, como nosotros, puedan estar interesados en esta tarea.

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Notas