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Este estudio exploratorio analiza las valoraciones de 47 estudiantes de una carrera de Ciencias de la Educación en una universidad pública argentina, a partir de la aplicación del Cuestionario de Satisfacción y Percepciones Académicas Estudiantiles (C-SPAE), instrumento diseñado para indagar dimensiones vinculadas al ambiente académico, aspectos afectivo-emocionales y usos de tecnologías digitales. Se adoptó un diseño metodológico exploratorio con análisis estadístico descriptivo. Los resultados evidencian valoraciones positivas en torno al vínculo entre pares, la comprensión de los contenidos y el acompañamiento docente. Como aspectos críticos emergen la transición entre la escuela secundaria y la universidad, la organización del tiempo de estudio y las exigencias académicas. En relación con la dimensión digital, se destacan el uso extendido del campus virtual y la disponibilidad de recursos tecnológicos personales. Asimismo, la permanencia estudiantil se asocia principalmente con la motivación por continuar los estudios, el acompañamiento docente y el sostén familiar. A partir del análisis de patrones de respuesta, se identificaron cuatro agrupamientos estudiantiles que permiten caracterizar diferentes modos de transitar la experiencia universitaria. En conjunto, los hallazgos subrayan la centralidad de los vínculos, la motivación y las condiciones institucionales en la configuración de las trayectorias académicas, aportando evidencia empírica para el diseño de estrategias de acompañamiento en el nivel universitario.

Palabras clave: trayectorias estudiantiles, educación superior, permanencia, experiencia universitaria.

This exploratory study analyzes the evaluations of 47 students enrolled in an Education Sciences degree program at a public university in Argentina, based on the Student Academic Satisfaction and Perceptions Questionnaire (C-SPAE), an instrument designed to examine dimensions related to the academic environment, affective-emotional aspects, and the use of digital technologies. An exploratory research design was adopted, using descriptive statistical analysis. The results show positive evaluations regarding peer relationships, content comprehension, and faculty support. Critical aspects include the transition from secondary school to university, time management, and academic demands. In the digital dimension, the widespread use of the virtual campus and the availability of personal technological resources stand out. Student retention is mainly associated with motivation to continue studying, faculty support, and family support. Based on response patterns, four student groupings were identified, allowing for the characterization of different ways of experiencing university life. Overall, the findings highlight the central role of relationships, motivation, and institutional conditions in shaping academic trajectories, providing empirical evidence for the design of support strategies in higher education.

Keywords: student trajectories, higher education, student retention, university experience.

En las últimas décadas, la expansión del acceso a la educación superior en Argentina ha configurado un escenario caracterizado por una creciente heterogeneidad estudiantil y por la persistencia de desigualdades en los procesos de ingreso y permanencia universitaria (Buchbinder & Marquina, 2008; Chiroleu, 2018; Pierella et al., 2020). Si bien la ampliación de derechos posibilitó el acceso de sectores históricamente excluidos, continúan evidenciándose dificultades estructurales que obstaculizan las trayectorias académicas, especialmente durante los primeros años de cursado (Ezcurra, 2011; Silva Laya, 2011). En este marco, la permanencia estudiantil se estructura como una problemática central para las universidades públicas, que interpela tanto a las políticas organizacionales como a las prácticas pedagógicas.

Algunas investigaciones sostienen que las trayectorias en la educación superior requieren ser comprendidas a partir de la articulación de variables académicas, subjetivas, sociales e institucionales (Dubet, 2006; Tinto, 1993, 2021). Entre los factores que intervienen en la continuidad de los estudios se destacan la motivación académica, el sentido de pertenencia, el acompañamiento docente y los vínculos entre pares, así como las condiciones materiales y organizacionales que estructuran la experiencia universitaria (Santos Sharpe, 2020). En este sentido, la experiencia del primer año reviste de ciertas particularidades, en tanto configura expectativas, experiencias y vínculos que pueden favorecer o dificultar el proceso de afiliación institucional y la permanencia (Coulon, 2008; Sanseau et al., 2023).

El ingreso estudiantil a la universidad supone un proceso de transición que implica la adaptación a nuevas exigencias organizacionales, formas de organización académica, dinámicas institucionales y vinculares (Pierella & Santos Sharpe, 2019). Esto se relaciona con las dificultades en esta etapa universitaria acerca de la construcción de hábitos de estudio, la gestión de los tiempos de las actividades académicas, la comprensión de los contenidos y la inserción en una comunidad educativa (Ezcurra, 2011; Freixa et al., 2018). Asimismo, la sensación de desajuste o de “no encajar” en los modos institucionales puede constituirse en un factor de riesgo para la desvinculación temprana (Valdés-Henao, 2018).

A este proceso de adaptación se adiciona, en los últimos años, la creciente incorporación de tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, intensificada a partir de la pandemia por COVID-19 (Borgobello et al., 2022). La virtualización de prácticas educativas universitarias generó nuevas oportunidades y dinámicas vinculares, pero también puso en evidencia desigualdades en el acceso a recursos tecnopedagógicos, en las condiciones de estudio y trabajo y en las habilidades necesarias para su efectiva implementación en el ámbito educativo (Maggio, 2022; Prados et al., 2023; Lovey, 2025). En este contexto, las valoraciones estudiantiles sobre el uso de tecnologías y su integración en las prácticas pedagógicas adquieren relevancia para comprender las experiencias contemporáneas en la universidad (Pierella et al., 2022).

En este escenario, las valoraciones estudiantiles se configuran como elemento clave para el análisis de sus trayectorias académicas, atendiendo las percepciones acerca del ambiente organizacional, los vínculos, las condiciones estructurales y las prácticas pedagógicas (Borgobello & Roselli, 2016). Cabe destacar que, la satisfacción académica, los aspectos afectivo-emocionales y las condiciones de cursado del conjunto de estudiantes, constituyen dimensiones relevantes para comprender los procesos de afiliación institucional y permanencia, así como las formas de habitar la universidad (Coulon, 2008; Galve et al., 2022; Medrano & Pérez, 2010; Ryan & Deci, 2001).

El presente estudio tiene como objetivo analizar las valoraciones estudiantiles de una carrera de Ciencias de la Educación de una universidad pública argentina, en relación con sus trayectorias académicas, el ambiente académico y el uso de tecnologías digitales, a partir de la aplicación del Cuestionario de Satisfacción y Percepciones Académicas Estudiantiles (C-SPAE). En particular, se busca identificar variables que intervienen en las experiencias universitarias y caracterizar diferentes formas en la que estudiantes transitan sus carreras universitarias. En este marco, la pregunta de investigación que orienta el estudio es ¿cómo valora el grupo de estudiantes de una carrera de Ciencias de la Educación de una universidad pública argentina sus trayectorias académicas —en términos de ambiente académico, aspectos afectivo-emocionales y uso de tecnologías digitales— y qué características de agrupamiento pueden identificarse a partir de dichas valoraciones?

El estudio es de carácter exploratorio y su diseño metodológico es predominantemente cuantitativo (Hernández Sampieri et al., 2014), basado en el análisis estadístico descriptivo de las respuestas obtenidas del Cuestionario de Satisfacción y Percepciones Académicas Estudiantiles (C-SPAE) (Lovey & Borgobello, 2025) durante los años académicos 2023 y 2024.

Si bien el instrumento incluía preguntas abiertas, cuyo análisis inicial orientó la lectura de los datos cuantitativos, el núcleo analítico del estudio se basa en las respuestas cerradas de tipo Likert. Como se mencionó anteriormente, el objetivo fue analizar las valoraciones estudiantiles sobre sus trayectorias, ambiente académico y uso de tecnologías digitales en una carrera de Ciencias de la Educación de una universidad pública del centro de Argentina.

Dado el carácter situado del estudio, a continuación, se describen algunas características relevantes del contexto para una mayor comprensión de los resultados. La Universidad-caso en la que se sitúa el estudio se encuentra en uno de los principales centros urbanos de Argentina, fue fundada en la década de 1960 y alberga a una numerosa población estudiantil de la región centro-este del país. Además, matricula a más del 10% del total de estudiantes de grado del país y proporciona alrededor del 15% de la tasa de egresos (Pierella et al., 2020). Ha registrado un crecimiento sostenido en su matrícula en la última década, superando 86000 estudiantes, con un ingreso anual de entre 14000 y 18000 y aproximadamente cuenta con 7000 docentes. Cabe destacar que, del total de ingresantes de 2021 más de la mitad se identificó como primera generación de estudiantes universitarios (Pierella et al., 2022; Prados et al., 2023). Adicionalmente, el campus virtual de la universidad experimentó una notable ampliación durante la pandemia en 2020 y constituye un importante medio de interacción institucional para la comunidad educativa. Actualmente cuenta con más de 2700 aulas virtuales, 7000 docentes y 67000 estudiantes registrados (Lovey et al., 2023).

En relación con la Facultad-caso, fue fundada en la década de 1940. En los años 1980, en el marco de la recuperación democrática, se creó la Escuela de Ciencias de la Educación, vigente en su plan de estudios actual desde mediados de esa década. Dicho plan se caracteriza por su carácter abarcativo, con un ciclo básico introductorio a diversas perspectivas epistemológicas y un ciclo superior estructurado en tres núcleos temáticos. La Licenciatura en Ciencias de la Educación (Carrera-caso de ahora en adelante) se estructura en 5 años con 24 asignaturas, finalizando con la entrega de una tesina (Valiente, 2021). Durante el año académico 2023 (año en que comenzó la recopilación de datos) la Carrera-caso contaba con cerca de 400 estudiantes regulares, 80 ingresos y 3 egresos, lo que la ubica entre las carreras con menor proporción de estudiantes en la universidad (Boletín N° 75, 2023).

La muestra fue recogida durante los calendarios académicos 2023 y 2024 y estuvo compuesta por 47 estudiantes de la Carrera-caso, pertenecientes a distintos años de cursado (de primero a quinto). La participación fue voluntaria y no remunerada. La edad estudiantil promedio fue de 29 años (DE=10), con un rango entre 19 y 68 años. En cuanto a la identidad de género, el 85% (n=40) se identificó como femenino y el 15% (n=7) como masculino. La totalidad de las personas participantes era de nacionalidad argentina. Cabe señalar que el tamaño de la muestra y su carácter voluntario constituyen condiciones metodológicas que enmarcan el alcance de los resultados. Al tratarse de una muestra no probabilística y autoseleccionada, es posible que quienes decidieron participar presenten mayor motivación o vínculo con la institución que el resto de la población estudiantil de la carrera. Estas condiciones se retoman como limitaciones en el apartado de discusión.

Se utilizó el Cuestionario de Satisfacción y Percepciones Académicas Estudiantiles (C-SPAE), compuesto principalmente por ítems tipo Likert de cinco opciones de respuesta, complementados con preguntas abiertas al final de cada sección para ampliar y profundizar la información. El instrumento fue diseñado para indagar dimensiones vinculadas al ambiente académico, la satisfacción estudiantil, los aspectos afectivo-emocionales y el uso de tecnologías digitales en el contexto universitario. Presenta adecuados niveles de confiabilidad, con un coeficiente alfa de Cronbach de ,897 para el constructo general y valores de ,862 para la dimensión ingreso y permanencia y ,823 para virtualización. Asimismo, se registraron valores de omega de McDonald de ,921 para el constructo general, ,894 para ingreso y permanencia y ,877 para virtualización. En relación con la validez de contenido, se obtuvieron valores elevados mediante el coeficiente V de Aiken (Lovey & Borgobello, 2025).

La administración del cuestionario se realizó mediante un formulario en línea. Para su difusión se contó con el apoyo institucional de las secretarías académica y estudiantil, así como de equipos docentes de la carrera-caso. La convocatoria se efectuó a través del campus virtual institucional y mediante invitaciones presenciales en espacios de clases teóricas y prácticas donde se distribuyeron materiales con códigos QR para facilitar el acceso y las respuestas al instrumento.

El estudio se desarrolló respetando los principios éticos de las instituciones donde está radicada la investigación, garantizando el anonimato de participación y la confidencialidad de la información. Asimismo, el tratamiento de los datos se realizó conforme a la normativa organizacional vigente en materia de protección de datos personales.

Se realizó análisis estadístico descriptivo de las respuestas cerradas mediante los programas R, RStudio y plantillas de hoja de cálculo. Las respuestas abiertas del instrumento fueron revisadas preliminarmente; sin embargo, dado que las mencionadas respuestas resultaron sin adicionar información analítica relevante a las preguntas cerradas, el análisis se centró en las respuestas cuantitativas producto de las escalas. Esta decisión metodológica implicó reconceptualizar el diseño como predominantemente cuantitativo-descriptivo y de carácter exploratorio.

En función de los objetivos del estudio y de la literatura especializada, se definieron cinco dimensiones analíticas: (1) motivación académica, (2) acompañamiento familiar, (3) uso de tecnologías digitales, (4) desafíos pedagógicos y (5) organización del tiempo de estudio. Estas dimensiones integran aspectos cognitivos, afectivo-emocionales y contextuales relevantes para la comprensión de las trayectorias estudiantiles (Lovey & Borgobello, 2025). A partir de la distribución de respuestas en cada dimensión, se construyeron indicadores basados en frecuencias de valoraciones positivas (opciones de respuesta 4 y 5), neutras (opción de respuesta 3) y negativas (opciones de respuestas 1 y 2). Sobre esta base, se identificaron agrupamientos de estudiantes según patrones de respuesta similares entre las dimensiones analizadas. Estos agrupamientos tienen un carácter exploratorio y analítico, orientado a describir tendencias y caracterizaciones estudiantiles, sin pretensión de generalización estadística.

Se analizaron 47 respuestas del Cuestionario de Satisfacción y Percepciones Académicas Estudiantiles (C-SPAE) de estudiantes de la Carrera-caso.

A continuación, se presentan los datos en relación con las características sociodemográficas, las condiciones de estudio de la carrera, las percepciones sobre el ambiente académico, los aspectos afectivo-emocionales, la satisfacción académica y los usos de tecnologías digitales.

La muestra estuvo compuesta por 47 estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de primero a quinto año de gran heterogeneidad etaria. La edad promedio fue de 29 años (DE=10), con un rango entre 19 y 68 años. En términos de género, el 85% (n=40) se identificó como femenino y el 15% (n=7) como masculino. La totalidad era de nacionalidad argentina (100%; n=47).

En cuanto al tipo de gestión de las escuelas secundarias de origen, el 53% (n=25) egresó de establecimientos de gestión pública y el 47% (n=22) de gestión privada. El 53% (n=25) provenía de la misma ciudad donde se ubica la universidad; el 21% (n=10) de localidades a más de 100 km; el 17% (n=8) de una localidad a menos de 50 km; y el 9% (n=4) de entre 50 y 100 km (Figura 1).

Distancia de la escuela secundaria a la facultad y tipo de gestión (2023-2024).

Para el análisis se categorizaron tres grupos etarios: J-25 (jóvenes menores de 25 años, n=22), J26-40 (jóvenes entre 26 y 40 años, n=19) y M41 (mayores de 41 años, n=6). En relación con el financiamiento de los estudios, la ayuda familiar fue predominante en el grupo J-25 (77%, n=17), mientras que en J26-40 (69%, n=13) y en M41 (100%, n=6) fue frecuente solventar los estudios con trabajo propio. Solo el 19% (n=6) de la muestra total contaba con algún tipo de beca para financiar parcialmente sus estudios universitarios (Figuras 2, 3 y 4).

Figura 2. Ayuda familiar, Figura 3. Trabajo y Figura 4. Beca/s en el solvento de los estudios (2023-2024).

Las personas que trabajaban lo hacían en promedio 5 horas diarias (DE=4). El tiempo dedicado al estudio durante el cursado fue de 4 horas diarias (DE=2) y de 7 horas diarias (DE=3) en períodos de exámenes finales (Figuras 5 y 6). Estos datos evidencian un alto nivel de dedicación académica, pero también permiten identificar tensiones en la gestión del tiempo, especialmente en quienes combinan estudio y trabajo. Esta situación se vincula con una de las dificultades más señaladas por estudiantes en relación con la organización del tiempo de estudio, aspecto que aparece como crítico en el conjunto de respuestas.

Figura 5. Horas diarias promedio de estudio durante el cursado y Figura 6. durante exámenes finales, en relación con horas de trabajo (2023-2024).

En cuanto a los motivos de elección de la carrera, predominó la respuesta vinculada a los temas curriculares y el plan de estudios (79%, n=37). La elección por descarte fue casi inexistente (98%, n=46 negaron haberla elegido por esa razón). La salida laboral resultó un factor relevante, aunque con mayor dispersión en las respuestas (51%, n=24 la señaló como motivo), siendo además el ítem con mayor frecuencia de respuestas neutras (19%, n=9).

Los motivos de proximidad geográfica de la facultad (96%, n=45), influencia de familiares (81%, n=38) y referentes de la escuela secundaria (72%, n=34) fueron señalados como "nada" o "poco" relevantes (Figura 7). En conjunto, se destacó una sólida base motivacional intrínseca en la elección de la carrera.

En cuanto a los tipos de evaluaciones propuestas por sus docentes, predominaron los trabajos escritos grupales (89%, n=42), las evaluaciones escritas con preguntas abiertas (79%, n=37) y las instancias orales grupales (66%, n=31). Las instancias orales individuales fueron menos frecuentes (40%, n=19). Las evaluaciones con opciones múltiples fueron escasas (91%, n=43 señaló utilizarlas poco o nada) (Figura 8). Los medios de comunicación más utilizados en la facultad fueron el campus virtual (94%, n=44), el correo electrónico (62%, n=29) y la mensajería instantánea por celular (51%, n=24). El menos utilizado fue la página web institucional (47%, n=22) (Figura 9).

En relación con los aspectos afectivos y emocionales vinculados a la vida académica, se destacaron positivamente el cumplimiento de tareas y trabajos (89%, n=42), el gusto por asistir a la facultad (87%, n=41), el vínculo con pares estudiantes (87%, n=41), el interés por la mayoría de las clases (81%, n=38), el trato docente (79%, n=37), la motivación para cumplir con las tareas (72%, n=34), el acompañamiento familiar (70%, n=33) y la comprensión de los contenidos (70%, n=33). Recibieron valoraciones intermedias o tendientes a negativas la orientación previa al ingreso (49%, n=23), la organización del tiempo de estudio (40%, n=19) y la participación en clases (32%, n=15). Las respuestas más negativas se concentraron en la transición entre la escuela secundaria y la universidad (45%, n=21 expresó dificultades) y las exigencias académicas para sostener el cursado (38%, n=18) (Figura 10).

Valoraciones estudiantiles sobre aspectos afectivos y emocionales de la vida académica (2023-2024).

En relación con la satisfacción académica, recibieron valoraciones predominantemente positivas el conocimiento de los temas enseñados por el plantel docente (83%, n=39), el diálogo docente-estudiantes en clases (66%, n=31), la forma de enseñar (66%, n=31) y el acompañamiento docente (64%, n=30). En contraste, la variedad de horarios de cursado (89%, n=42), la infraestructura y recursos físicos (55%, n=26) y los programas de becas (51%, n=24) recibieron las valoraciones más negativas. Esta valoración negativa sostenida en el tiempo sugiere una tensión estructural entre la organización académica de la carrera y las condiciones de vida del grupo de estudiantes adultos que combina estudio y trabajo, más que una dificultad puntual o coyuntural. Con predominancia de respuestas neutras se puntuaron las instancias de evaluación (47%, n=22), los servicios universitarios (32%, n=15) y el acompañamiento institucional de secretarías (30%, n=14) (Figura 11).

En cuanto a los espacios de consultas (n=44), el 75% (n=33) los valoró positivamente; los espacios de tutorías (n=30) recibieron valoraciones regulares en el 47% de los casos (n=14) (Figura 12).

Satisfacción estudiantil en relación con espacios de tutorías y consultas (2023-2024).

En relación con la disponibilidad, valoraciones y usos de tecnologías digitales en el contexto académico, el 94% (n=44) manifestó tener facilidad en el uso del campus virtual; el 91% (n=43) dispone de al menos un celular apropiado para actividades académicas y utiliza documentos compartidos; y el 85% (n=40) cuenta con computadora o notebook apropiada y se comunica por redes sociales. El 83% (n=39) utiliza correo electrónico y posee conocimientos generales sobre tecnologías; el 81% (n=38) dispone de internet de calidad. Asimismo, el 70% (n=33) valoró positivamente el aprovechamiento de instancias virtuales; el 62% (n=29) el uso docente de recursos digitales; y el 51% (n=24) los recursos digitales generados por docentes. El uso de inteligencia artificial fue infrecuente (81%, n=38 expresó no utilizarla o utilizarla raramente). La disposición de instancias virtuales de acompañamiento docente obtuvo la frecuencia más alta de respuestas neutras (30%, n=14) (Figura 13). El bajo uso de inteligencia artificial contrasta con la alta apropiación de otras herramientas digitales, lo que podría indicar tanto un desconocimiento de sus posibles usos académicos como cierta cautela organizacional o pedagógica frente a su incorporación, más que una limitación de acceso tecnológico.

Valoraciones y usos de tecnologías digitales en el ámbito académico (2023-2024).

En cuanto a los aspectos relacionados con la continuidad de los estudios universitarios, la totalidad de la muestra expresó el deseo de continuar estudiando (100%, n=47). Asimismo, el acompañamiento docente (87%, n=41), el sostén familiar (83%, n=39), el apoyo de pares estudiantes (77%, n=36), los recursos didácticos digitales de docentes (68%, n=32) y la existencia de espacios virtuales (68%, n=32) fueron señalados como factores positivos para la permanencia. Los espacios de tutorías presentaron mayor frecuencia de respuestas neutras (30%, n=14), lo que puede indicar un uso desigual o una percepción ambivalente sobre su efectividad, posiblemente vinculada a una oferta de tutorías menos sistematizada o menos conocida por el conjunto de estudiantes en comparación con otros espacios de acompañamiento (Figura 14).

A partir del análisis de las distribuciones de respuesta en las cinco dimensiones definidas (motivación académica, acompañamiento familiar, uso de tecnologías digitales, desafíos pedagógicos y organización del tiempo), se identificaron cuatro agrupamientos de estudiantes según patrones de respuesta similares. Estos agrupamientos tienen carácter exploratorio y analítico: se construyeron sobre la base de frecuencias superiores al 50% en respuestas positivas, regulares o negativas para cada dimensión y permiten describir tendencias y caracterizaciones estudiantiles sin pretensión estadística. A continuación, se describen los cuatro grupos identificados.

G1–Estudiantes con convicciones en la elección de la carrera y amplio acompañamiento familiar: Este grupo estuvo conformado principalmente por estudiantes menores de 25 años, cursando los primeros años de la carrera (1° a 3°). El sostén económico dependía predominantemente de las familias. Presentaron valoraciones muy positivas respecto del vínculo con pares y el gusto por asistir a la facultad. Hicieron uso frecuente del campus virtual, correo electrónico y redes sociales. Evidenciaron alta satisfacción con el cumplimiento de tareas y los tiempos de estudio. Como dificultades centrales señalaron la organización del tiempo de estudio y el tránsito entre la escuela secundaria y la universidad. Presentaron alta motivación y el deseo de continuar sus estudios, con amplio respaldo familiar.

G2–Estudiantes que equilibran estudio y trabajo: La edad predominante en este grupo fue entre 26 y 40 años, cursando mayoritariamente 3° y 4° año. El sostén económico se basó principalmente en el trabajo propio. Se caracterizaron por combinar horarios de estudio y de trabajo, valorando positivamente la salida laboral como motivo de elección de la carrera. Evidenciaron amplio dominio de tecnologías digitales y buen uso de las herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las principales dificultades se vincularon con la organización de los tiempos de estudio, la participación activa en clases y la orientación recibida al ingresar a la universidad. Mantuvieron alta motivación por objetivos profesionales.

G3–Estudiantes con sólida experiencia laboral y fuerte compromiso con la carrera: La edad de este grupo fue superior a 41 años. La mayoría había finalizado el cursado y le restaba rendir exámenes finales. Solventaban sus estudios íntegramente con trabajo propio, lo que implicaba una alta carga horaria laboral y dedicación limitada al estudio durante el cursado, que se intensificaba en períodos de exámenes. Presentaron vínculos positivos con pares y docentes, aunque con menor nivel de interacción institucional que los otros grupos. El uso del campus virtual fue moderado. Se destacaron por trayectorias de vida consolidadas, alta motivación personal y fuerte compromiso académico.

G4–Estudiantes con condiciones desfavorables y obstáculos: Este grupo presentó edades variadas, con mayor frecuencia entre 26 y 40 años, cursando entre 2° y 4° año. Provenían de localidades a más de 50 km de distancia de la facultad. Valoraron negativamente la infraestructura, los programas de becas y el acompañamiento institucional. Expresaron baja satisfacción con la transición entre la escuela media y la facultad, los tiempos de desplazamiento y las exigencias académicas del cursado. Presentaron menor uso de herramientas digitales institucionales y dificultades de acceso tecnológico. Las condiciones materiales y de acceso representaron los principales obstáculos para la continuidad de sus trayectorias.

La Tabla 1 sintetiza las dimensiones analizadas y los patrones predominantes en cada agrupamiento. La Figura 15 representa, mediante un gráfico tipo radar, el perfil de cada grupo en relación con las cinco variables transversales consideradas.

Dimensiones y agrupamientos estudiantiles en la carrera de Ciencias de la Educación (2023-2024).

Perfiles de agrupamientos estudiantiles según variables de las trayectorias académicas (2023-2024).

Nota: Los niveles del pentágono, del centro a la periferia, corresponden a: 1=Muy baja/o; 2=Baja/o; 3=Regular; 4=Alta/o; y 5=Muy alta/o.

El estudio se propuso analizar las valoraciones estudiantiles sobre sus trayectorias académicas en una carrera de Ciencias de la Educación, atendiendo a dimensiones vinculadas al ambiente académico, los aspectos afectivo-emocionales y el uso de tecnologías digitales. Los resultados obtenidos permitieron aportar a la comprensión de los procesos de permanencia en la educación universitaria desde la perspectiva estudiantil, destacando la centralidad de factores vinculares, motivacionales y organizacionales, en coherencia con otros estudios (Medrano & Pérez, 2010; Pierella & Santos Sharpe, 2019; Tinto, 1993).

Los hallazgos evidenciaron una valoración positiva del grupo de estudiantes del vínculo con pares y del acompañamiento docente en sus trayectorias, en consonancia con aquellas investigaciones que destacaron la importancia del sentido de pertenencia y la integración académica en la permanencia estudiantil (Tinto, 1993, 2021; Coulon, 2008). En este sentido, la experiencia universitaria aparece fuertemente mediada por la calidad de los vínculos que se establecen en el interior de la organización, lo que refuerza la necesidad de promover instancias y prácticas pedagógicas que favorezcan la participación, el diálogo y la construcción de vínculos significativos. En coherencia con Valdés-Henao (2018), este aspecto vincular podría representar un aspecto preventivo ante la desvinculación temprana, sosteniendo el número de matrículas estudiantiles en carreras como las del presente estudio. Esto sugiere que la afiliación institucional (Coulon, 2008) no se reduce a un proceso adaptativo unidireccional del grupo estudiantil hacia la universidad, sino que se construye relacionalmente, en la medida en que la organización y su cuerpo docente habilitan espacios de reconocimiento y sostén afectivo.

Las tensiones estudiantiles identificadas guardaron relación con la transición entre la escuela secundaria y la universidad, la organización del tiempo para el estudio y las exigencias académicas durante el cursado. Estos aspectos coinciden con investigaciones previas que señalan el carácter crítico de los primeros años de cursado y las dificultades asociadas a la adaptación a las lógicas universitarias (Ezcurra, 2011; Freixa et al., 2018; Pierella et al., 2020; Sanseau et al., 2023; Silva Laya, 2011). En particular, la gestión del tiempo emerge como una dimensión transversal que articula las condiciones materiales, como la necesidad de trabajar, con las demandas académicas, configurando escenarios desiguales para el sostenimiento de las trayectorias (Prados et al., 2023; Santos Sharpe, 2020).

A partir de los agrupamientos identificados se pudo observar la coexistencia de características estudiantiles diferenciadas, especialmente entre quienes dependen del apoyo familiar y quienes combinan estudio y trabajo en sus carreras. Esto pone de manifiesto la heterogeneidad estudiantil presente en las universidades públicas argentinas (Buchbinder & Marquina, 2008; Chiroleu, 2018) y la necesidad de considerar esta diversidad en el diseño de políticas, estrategias e intervenciones organizacionales, evitando interpretaciones homogeneizantes y aceptando que coexisten diferentes formas de transitar la experiencia universitaria (Pierella et al., 2020). Esta heterogeneidad interpela la noción de "trayectoria ideal" o estandarizada (Dubet, 2006) e insta a reflexionar acerca de la permanencia como un proceso multideterminado, donde condiciones materiales, vínculos subjetivos y decisiones organizacionales se entraman de modos particulares según la caracterización estudiantil, más que como un déficit individual a corregir.

En relación con la dimensión de tecnologías digitales, los resultados evidenciaron una amplia disponibilidad y uso de tecnologías por parte de estudiantes, particularmente del campus virtual institucional y de herramientas de comunicación digital. Sin embargo, la menor valoración de las instancias virtuales de acompañamiento docente sugiere que la integración de estas tecnologías en las prácticas pedagógicas no se traduce automáticamente en experiencias de aprendizaje significativas (Borgobello et al., 2022). Este hallazgo establece relación con estudios que advierten sobre la necesidad de considerar no solo el acceso a tecnologías, sino también las condiciones pedagógicas de su implementación (Borgobello & Roselli, 2016; Borgobello et al., 2022; Lovey et al., 2023; Maggio, 2022; Pierella et al., 2022).

Aquellas variables vinculadas con la permanencia estudiantil tales como, el deseo de continuar los estudios, el acompañamiento docente y el sostén familiar, fueron considerados factores centrales en el sostenimiento de sus carreras. Estos elementos posibilitan pensar la permanencia no solo en términos de condiciones estructurales, sino también como un proceso subjetivo y relacional, en el que intervienen sentimientos, expectativas y aspectos vinculares (Dubet, 2006; Galve et al., 2022; Lovey, 2025; Pierella & Santos Sharpe, 2019; Ryan & Deci, 2001). En este sentido, la persistencia del deseo de estudiar, aun en contextos complejos y sobredeterminados por dificultades, constituye un eje que merece ser considerado en futuras investigaciones.

Si bien este estudio aporta evidencia empírica contextualizada, presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, el carácter exploratorio y el tamaño de la muestra imposibilitan generalizar los resultados a poblaciones más amplias u a otros contextos universitarios. En segundo lugar, la construcción de agrupamientos estudiantiles se realizó con fines analíticos y descriptivos, siendo necesario profundizar en su validación mediante estudios posteriores.

En síntesis, los hallazgos de esta investigación contribuyen a problematizar las trayectorias estudiantiles en la educación universitaria pública en Argentina, destacando la necesidad de fortalecer políticas y dispositivos institucionales de acompañamiento, especialmente en los primeros años con características particulares y de promover prácticas pedagógicas atendiendo a la diversidad de situaciones, experiencias y características estudiantiles.

El presente estudio permitió analizar las valoraciones estudiantiles de una carrera de Ciencias de la Educación sobre sus trayectorias académicas, aportando evidencia empírica acerca de factores que podrían favorecer u obstaculizar los procesos de ingreso y permanencia en la universidad. Los aspectos afectivo-emocionales constituyen un eje central de las experiencias estudiantiles universitarias, especialmente los vínculos con pares y docentes, el apoyo y acompañamiento familiar y el deseo por continuar los estudios. Estos elementos se configuran como condiciones subjetivas y relacionales que contribuyen en el sostenimiento de las trayectorias académicas aun en contextos complejos.

Aquellas tensiones identificadas —la transición entre la escuela secundaria y la universidad, en la organización del tiempo de estudio y en el afrontamiento de las exigencias académicas— ponen de manifiesto la necesidad de fortalecer estrategias e intervenciones organizacionales que acompañen de manera sostenida antes, durante y después del ingreso a la universidad. Para conseguir resultados favorables, se requiere un vínculo cercano y una articulación efectiva entre los diferentes niveles educativos, que atienda las particularidades de los primeros años universitarios.

En cuanto a las tecnologías digitales en educación, los resultados sugieren que su integración en las prácticas pedagógicas no produce de manera automática experiencias de aprendizaje significativas. En este sentido, sería importante profundizar y promover instancias de formación tecnopedagógica para docentes y estudiantes, con el fin de potenciar el valor de esas herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las herramientas digitales carecen de neutralidad, su implementación depende de las condiciones pedagógicas en las que se inscriben y del conocimiento que se tenga de ellas, más allá de las habilidades técnicas de quienes las utilizan.

En el intento de evitar interpretaciones simplistas y descontextualizadas, se identificaron distintos agrupamientos estudiantiles que permitieron visibilizar la variedad de experiencias en el interior de una misma carrera universitaria. Esta mirada situada y contextualizada robustece la comprensión de las dificultades y las potencialidades de ciertas trayectorias académicas, lo que posibilitaría el diseño de estrategias e intervenciones más pertinentes y sensibles a la diversidad estudiantil. En este marco, la validación y profundización de estos agrupamientos en estudios posteriores constituye una línea de indagación relevante, al igual que el análisis longitudinal de trayectorias que permita comprender sus transformaciones a lo largo del cursado.

En síntesis, este estudio intentó contribuir a la discusión sobre el ingreso y la permanencia en una carrera universitaria con baja matriculación, destacando la importancia de considerar de manera integrada dimensiones académicas, subjetivas y organizacionales. Reconocer la diversidad de trayectorias estudiantiles en contextos sociohistóricos determinados resulta condición necesaria para el diseño de políticas y prácticas educativas que promuevan condiciones más equitativas en el sostenimiento de las carreras universitarias.

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Psicólogo. Profesor en Psicología. Especialista en Psicodiagnóstico (Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario). Becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). Grupo: Problemáticas Contemporáneas en Educación Superior. Jefe de trabajos prácticos en Evaluación y Psicodiagnóstico (UNR) https://orcid.org/0000-0003-1358-7667 Contacto: lovey@irice-conicet.gov.ar ↩︎
Doctora en Psicología (Facultad de Psicología, UNSL). Investigadora independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). Grupo: Problemáticas Contemporáneas en Educación Superior. JTP en Metodologías de la Investigación en Psicología (UNR). https://orcid.org/0000-0002-2340-8127 Contacto: borgobello@irice-conicet.gov.ar ↩︎
Doctora en Ciencias Sociales (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET/UNR). Grupo: Problemáticas Contemporáneas en Educación Superior. JTP en Taller de Escritura (UNR). https://orcid.org/0000-0002-6679-9869 Contacto: pierella@irice-conicet.gov.ar ↩︎

Dimensión	G1: Con convicciones y apoyo familiar	G2: Con equilibrio entre estudio y trabajo	G3: Con experiencia laboral y compromiso académico	G4: Con condiciones desfavorables y obstáculos
Edad predominante	Menores de 25 años	26 a 40 años	Mayores de 41 años	26 a 40 años (variada)
Año de cursado	1° - 2° - 3°	3° - 4°	4° - Finalizado cursado	2° - 3° - 4°
Motivación académica	Muy alta	Alta	Alta	Baja
Acompañamiento familiar	Muy alto	Regular	Bajo	Bajo
Satisfacción académica	Alta	Alta	Regular	Baja
Usos de tecnologías digitales	Alto	Muy alto	Alto	Regular
Desafíos pedagógicos	Regular	Regular	Alto	Bajo
Organización del tiempo	Regular	Regular	Bajo	Bajo
Ayuda familiar (sostén económico)	Alta	Regular	Baja	Baja
Trabajo como sostén económico	Bajo	Muy alto	Muy alto	Regular
Proyección de continuidad	Muy alta	Muy alta	Alta	Regular

VALORACIONES DE ESTUDIANTES SOBRE SUS TRAYECTORIAS ACADÉMICAS EN UNA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA ARGENTINA

STUDENT ASSESSMENTS OF THEIR ACADEMIC TRAJECTORIES IN AN EDUCATION SCIENCES DEGREE PROGRAM AT AN ARGENTINE PUBLIC UNIVERSITY