Revista Veterinaria. 2026; 37(1)
https://doi.org/10.30972/vet.3719057
Artículo Original
Comolli, J.A.1
Cappello Villada, J.S.1
S. Méndez Galarza1
L.D.M García1
G.R.E. Obregón1
1Programa de Formación Integral del Estudiante de Veterinaria, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes, Argentina. CP 3400.
Recibido: 29 agosto 2025 / Aceptado: 25 noviembre 2025
Resumen
El objetivo fue analizar los niveles de deserción estudiantil (inicial, temprana y tardía) y el desgranamiento en la carrera de Ciencias Veterinarias de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Nordeste (FCV-UNNE). Se consideraron aquellos que ingresaron entre 2017 y 2021. Los datos fueron proporcionados por el Departamento de Alumnado de la FCV-UNNE. La evolución académica se analizó según el año de ingreso, clasificando a los estudiantes en dos categorías: activos y desertores. Se definió como deserción inicial a aquellos casos en los que no se logró aprobar la primera asignatura de la carrera. En el caso de los activos, se los ubicó según el año académico alcanzado, tomando como referencia las materias aprobadas y el plan de correlatividades vigente. La fecha de corte del análisis fue septiembre de 2022. Durante el período considerado ingresaron en promedio 499 estudiantes por año, de los cuales un promedio de 243 abandonó sus estudios, lo que representa una deserción del 49%, con variaciones anuales entre el 43% (2021) y el 59% (2017). El 39% de los ingresantes, que equivale a ocho de cada diez desertores, no logró aprobar la primera materia denominada Introducción a las Ciencias Básicas. Esta situación indica la necesidad de distinguir la deserción inicial, generalmente asociada a factores como el desarraigo, una orientación vocacional inadecuada o la falta de herramientas cognitivas para afrontar el nivel universitario, de las deserciones tempranas o tardías, habitualmente relacionadas con decisiones personales, limitaciones económicas o dificultades académicas específicas. La diferencia más relevante entre estas situaciones radica en el momento en que se produce el abandono: mientras que en la deserción inicial ocurre antes de que el estudiante logre consolidarse en el ámbito universitario, en los otros dos casos el proceso de formación ya se encuentra avanzado o incluso casi completo.
Palabras clave: Trayectos académicos, ingresantes, desgranamiento estudiantil.
Abstract. The aim of this study was to analyze student attrition—classified as initial, early, and late dropout—as well as academic attrition in the Veterinary Science program at the School of Veterinary Sciences, National University of the Northeast (UNNE). The cohort consisted of students who enrolled between 2017 and 2021, and data were provided by the Department of Student Records. Academic progression was examined by year of admission, classifying students as either active or dropout cases. Initial dropout was defined as failure to pass the program´s first course. Active students were categorized according to their academic year, based on completed coursework and the official system of prerequisites. The analysis cut-off date was September 2022. During the study period, an average of 499 students enrolled each year, and an average of 243 discontinued their studies, resulting in a mean dropout rate of 49%, with annual values ranging from 43% (2021) to 59% (2017). Thirty-nine percent of incoming students—equivalent to eight out of every ten dropouts—failed to pass Introduction to Basic Sciences. This finding underscores the need to differentiate initial dropouts, typically associated with factors such as relocation, inadequate vocational guidance, or insufficient academic preparation for university-level demands, from early or late dropout, which is more often related to personal decisions, economic limitations, or specific academic difficulties. The key distinction among these categories lies in the timing of withdrawal: initial dropout occurs before students become integrated into the university environment, whereas early and late dropout take place once the training process is already in progress or even close to completion.
Key words: Academic pathways, new students, student attrition.
Una premisa social ampliamente aceptada sostiene que los estudios universitarios representan uno de los principales factores de ascenso social y cultural en la población de un país. Esta noción ayuda a explicar los altos índices de matrícula universitaria en América Latina y el Caribe, donde la tasa de inscripción pasó del 21% en el año 2000 al 40% en 2010 (Cortés-Cáceres et al. 2019).
Argentina, en particular, fue un ejemplo claro de esta tendencia en el siglo XX, principalmente por dos factores: la Reforma Universitaria en 1918 y la gratuidad de la enseñanza superior. Estos elementos contribuyeron a la modernización de los estudios, democratizando la enseñanza universitaria y poniéndola al alcance de toda la sociedad. Como resultado, se forjó una característica distintiva de la universidad argentina, la masividad (Buchbinder 2012). Sin embargo, esta masividad generó un problema inherente a la deserción estudiantil, la cual, aunque no se explica exclusivamente por estos factores, está estrechamente vinculada a ellos. Según Páramo y Correa Maya (1999), la deserción estudiantil es el abandono definitivo de las aulas por diversas razones y la no continuidad de la formación académica. En el glosario del Sistema para la Prevención de la Deserción en la Educación Superior (SPADIES 2023), deserción es el “Estado de un estudiante que de manera voluntaria o forzosa no registra matrícula por dos o más períodos académicos consecutivos del programa en el que se matriculó; y no se encuentra como graduado, o retirado por motivos disciplinarios”.
En este mismo contexto, el desgranamiento, entendido como la extensión de los estudios más allá del tiempo previsto por el plan de la carrera, surge como otro desafío relacionado con la deserción temprana y tardía (Cervini 2017). Su consecuencia más relevante es el aumento en el tiempo de egreso real de la carrera. En este sentido, Zandomeni et al. (2016) afirman que un 40% de los estudiantes universitarios en Argentina abandonan sus estudios durante el primer año.
Es evidente que existen importantes diferencias entre la escuela secundaria y la universidad, lo que convierte la transición hacia la educación superior en un proceso desafiante y complejo para los estudiantes que aspiran a ingresar (Espinar 2004). La deserción universitaria puede ser atribuida a una variedad de factores (Deyser Gutiérrez et al. 2021). Estos factores pueden clasificarse en externos e internos (Miño de Gauto 2021), como la condición socioeconómica, el lugar de residencia y el bajo nivel educativo de los padres; inherentes al alumnado, como la formación previa, las aptitudes, los estilos de aprendizaje, la elección incorrecta de la carrera, la madurez emocional y la integración o adaptación a la vida universitaria; institucionales, que incluyen la accesibilidad, la masividad, el financiamiento y las políticas de ingreso; y, finalmente, aquellos relacionados con el profesorado, como la formación científica y pedagógica (Mastache et al. 2014).
El primer paso para comprender la deserción universitaria es diferenciar sus tipos. Un método comúnmente utilizado para esta clasificación es la temporal, que distingue entre deserción temprana y tardía (Papel et al. 2012). La deserción temprana ocurre en el primer año de la carrera, mientras que la tardía se presenta en etapas más avanzadas. Es relevante destacar que las causas que originan cada tipo pueden ser muy diferentes, lo que justifica esta distinción. Una clasificación más detallada es la propuesta por Papel et al. (2012), quienes identifican tres tipos de deserción: inicial, temprana y tardía, reconociendo la diversidad de causas que explican cada uno de estos casos.
Otro factor importante a considerar al analizar la deserción es el contexto en el que esta ocurre. Dicho contexto puede clasificarse en tres categorías generales, que incluyen aspectos nacionales como la situación económica del país o eventos extraordinarios, regionales, ya que Argentina presenta una notable heterogeneidad y asimetría, lo cual influye en la oferta educativa en las distintas regiones; y locales, referidos a la realidad particular de cada institución educativa (Mastache et al. 2014).
En cuanto a la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), la tasa promedio de retención en el primer año fue del 65,3% durante el período 2012-2018. Por su parte, la Facultad de Ciencias Veterinarias (FCV), que forma parte de la UNNE, presentó una tasa de retención del 64,38% para el mismo período, una cifra muy cercana al promedio institucional (Yanda 2021). Esto indica que un 35,62% de los estudiantes abandonaron sus estudios durante el primer año. Es importante señalar que este indicador no distingue entre los estudiantes de la carrera de Ciencias Veterinarias y aquellos que cursan en el Instituto de Administración de Empresas Agropecuarias, también dependiente de la FCV-UNNE.
La carrera de Ciencias Veterinarias que se imparte en la FCV tiene una duración teórica de cinco años y seis meses, los cuales se dividen en tres ciclos, el Ciclo Básico (primeros tres años), el Ciclo Preprofesional (cuarto año) y el Ciclo Profesional (último año y medio). La primera asignatura de la carrera es Introducción a las Ciencias Básicas (ICB), la cual tiene la particularidad de ser correlativa de aprobación con el resto de las asignaturas del primer año que se cursan posteriormente al ICB (FCV 2008). La UNNE ha estimado que sólo un 29,20% de sus estudiantes egresan dentro del tiempo teórico, mientras que la duración real de la carrera, para programas como el de Ciencias Veterinarias, es de 8,62 años en el período 2012-2019 (Yanda 2021). Según Cappello Villada et al. (2022), el tiempo real de la carrera de Ciencias Veterinarias en la FCV-UNNE ha aumentado de 9,85 años a 11,32 años desde 2011 a 2020, respectivamente. Este aumento representa casi el doble del tiempo estimado según el plan de estudios. Este fenómeno de desgranamiento estudiantil en la carrera explica la prolongación de la duración de los estudios de los alumnos.
El presente estudio tuvo como propósito interpretar los factores que inciden sobre los trayectos académicos de los estudiantes de la carrera de Ciencias Veterinaria de la FCV-UNNE, analizar los índices de deserción estudiantil (inicial, temprana y tardía) y los desgranamientos.
Para el estudio, se consideraron los alumnos activos que ingresaron entre los años 2017 y 2021. Esta cohorte fue seleccionada debido a que, al momento de cierre del estudio, aún no se contaba con egresados. La información fue proporcionada por el Departamento de Alumnado de la FCV-UNNE, a través del Sistema de Información Universitaria (SIU-Guaraní). Se analizó la evolución de los estudiantes en función de su año de ingreso, clasificándolos en dos categorías: Desertores y Activos.
Los alumnos Activos fueron aquellos que, habiendo formalizado su inscripción en la carrera, poseían matrícula estudiantil y realizaron la inscripción anual obligatoria (IAO). Dentro de esta categoría, se distinguieron dos subgrupos: Desgranados (estudiantes que perdieron el año correspondiente según su año de ingreso) y Regulares (estudiantes que cursan el año correspondiente a su año de ingreso).
En cuanto a los Desertores, se diferenció entre aquellos que abandonaron sus estudios antes de aprobar la primera asignatura ICB, denominados Deserción Inicial, y aquellos que lo hicieron después de haber aprobado el ICB, clasificados como Deserción Temprana y Tardía. La fecha de corte del estudio fue septiembre de 2022.
Se llevó a cabo un estudio retrospectivo, de carácter observacional y descriptivo, sobre las cohortes de ingreso correspondientes al período 2017-2021. Las observaciones se expresaron en frecuencias absolutas y relativas (%). Se consideraron variables como el número de ingresantes por cohorte y los porcentajes de deserción total, inicial (abandono previo a la aprobación de la primera asignatura) y temprana/tardía (abandono posterior a dicha aprobación). Asimismo, se analizó el desgranamiento académico, clasificando a los estudiantes activos en regulares o desgranados según el año de cursado alcanzado en relación con su cohorte de ingreso.
Se aplicó la prueba de independencia Chi-cuadrado (p = 0,05) para evaluar la relación entre el año de ingreso y la condición académica del estudiante (activo o desertor). Este mismo procedimiento se utilizó de manera independiente para analizar cada categoría específica: los distintos tipos de deserción (inicial o. temprana/tardía) y las proporciones de estudiantes regulares y desgranados dentro de los activos, ajustadas según la cohorte de ingreso. Además, se realizaron comparaciones post hoc entre pares de cohortes mediante tablas de contingencia 2x2 para cada variable, con el fin de identificar agrupamientos de años con patrones de comportamiento diferenciados.
Los datos fueron organizados y procesados mediante planillas electrónicas de Microsoft Excel® y analizados estadísticamente mediante el software InfoStat v2020e (Di Rienzo et al. 2014). Para la realización de esta investigación se siguieron las pautas de ética en la educación superior (Do Prado Duzanski et al. 2015).
Durante el período de análisis (2017-2021), ingresaron en promedio 499 estudiantes por año, de los cuales 243 abandonaron sus estudios, lo que representa un 49% del total. La tasa de deserción anual varió entre ~40% en 2020-2021 y ~60% en 2017-2018 (Tabla 1).
Al analizar mediante la prueba de independencia Chi-Cuadrado la condición activo o desertor, se observaron diferencias significativas generales (p<0,0001). Las comparaciones por pares revelaron que las cohortes 2017 y 2018 no se diferenciaron entre sí, pero sí mostraron diferencias significativas frente a todas las cohortes posteriores (2019, 2020 y 2021; p<0,0001). Entre 2019 y 2020 no se detectaron diferencias significativas, mientras que 2019 y 2021 difirieron de manera significativa (p = 0,026). Las comparaciones entre 2020 y 2021 resultaron no significativas (p>0,05). En conjunto, estos resultados evidencian un contraste marcado entre las cohortes 2017-2018 y las posteriores, con mayores proporciones de deserción en las primeras.
Al abordar el estudio entre los estudiantes que abandonaron antes de aprobar la asignatura Introducción a las ICB (deserción inicial) y aquellos que lo hicieron después (deserción temprana/tardía), se observó que un 79% de los desertores abandonaron antes de aprobar dicha asignatura, lo que equivale a que 4 de cada 5 estudiantes que abandonan sus estudios lo hacen antes de aprobar su primera materia, sin ser formalmente estudiantes regulares de la carrera.
Al examinar los tipos de deserción (inicial o temprana/tardía), se detectaron diferencias significativas generales (p<0,0001). Las comparaciones por pares revelaron que las cohortes 2017, 2018 y 2020 no se diferenciaron entre sí, mientras que la cohorte 2021 presentó diferencias significativas respecto de todas ellas (p = 0,025; p<0,0001 y p<0,0001, respectivamente). La cohorte 2019 no mostró diferencias significativas con ninguna otra. En conjunto, estos resultados evidencian un cambio en el patrón de deserción en 2021, caracterizado por una menor proporción relativa de deserción inicial y un aumento de la deserción temprana o tardía, en contraste con las cohortes anteriores, en las cuales predominó la modalidad inicial.
En relación con los estudiantes activos, se observó un cambio progresivo en la trayectoria académica según el año de ingreso. Las cohortes 2017, 2018 y 2019 presentaron altos niveles de desgranamiento, con una proporción mínima de estudiantes que cursaron regularmente la carrera. A partir de 2020 se evidenció una mejora sostenida, caracterizada por un incremento en la regularidad académica y una reducción en el desgranamiento, tendencia que se mantiene en 2021.
El análisis estadístico del desgranamiento mostró diferencias significativas a nivel general (p<0,0001). Las comparaciones por pares confirmaron que las cohortes iniciales (2017-2019) difirieron significativamente de las más recientes (2020-2021), mientras que dentro de cada grupo no se observaron diferencias relevantes. Este patrón sugiere una mejora progresiva en la trayectoria académica de los estudiantes activos en las cohortes más recientes, posiblemente asociada a ajustes en las condiciones institucionales, estrategias pedagógicas implementadas tras la pandemia y procesos de acompañamiento académico más consolidados.
Estos resultados evidencian un cambio positivo en la dinámica de avance curricular, que podría interpretarse como un fortalecimiento de la permanencia y del ritmo de progresión académica dentro de la carrera.
En conjunto, la reducción de las tasas de deserción total y el descenso en el desgranamiento observados en las cohortes más recientes reflejan una tendencia sostenida hacia una mayor retención y continuidad académica. Esta evolución podría estar asociada a transformaciones institucionales y pedagógicas desarrolladas durante el período 2017-2021, orientadas al fortalecimiento de la permanencia estudiantil.
La deserción estudiantil en el primer año de carrera ha sido un tema relevante en diversos estudios. En este sentido, Ambroggio (2012) encontró tasas de deserción de 66% y 46% para los ingresantes de 1990 y 1995, respectivamente, en la Universidad Nacional de Córdoba. Por otro lado, Battu et al. (2018) reportaron un 21,39% de deserción en el primer semestre en la carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional del Litoral. Además, las universidades privadas también experimentan altos índices de deserción, como lo refleja Martinis-Mercado (2016), quien informó que, durante el período 2009-2013, la Universidad Católica de Salta presentó un 33% de abandono entre los 362 ingresantes a la carrera de Veterinaria.
Una de las causas de deserción mencionadas por Ambroggio (2012) está relacionada con las características de los ingresantes, como la edad y el capital cultural. En su estudio, observó que la probabilidad de permanencia en la universidad es mayor entre los estudiantes que ingresan a los 18 o 19 años y aquellos que provienen de familias en las que los padres poseen formación universitaria. En el caso de Battu et al. (2018), se identificaron diversas causas de deserción, tales como inscripciones sin asistencia a clases, la no presentación del título secundario, confusión vocacional y problemas económicos. Respecto a este último punto, García de Fanelli (2019) señala que un desafío importante para las políticas públicas, orientadas a mejorar el acceso de los sectores de menores ingresos a la educación superior, es el elevado nivel de abandono en los estudios secundarios.
En el presente estudio se observó una deserción inicial que debe analizarse de manera diferenciada respecto de la deserción temprana y tardía, ya que responde a dinámicas y motivaciones distintas (Dávila Morán et al. 2022, Schmidt et al. 2023). La deserción inicial se refiere a aquellos estudiantes que abandonan sus estudios antes de consolidarse como alumnos universitarios, generalmente sin haber aprobado la primera asignatura del plan de estudios. Esta etapa suele estar marcada por factores como el desarraigo, una orientación vocacional inadecuada, o la falta de herramientas cognitivas necesarias para afrontar la educación superior. En contraste, las deserciones tempranas (durante el ciclo básico) y tardías (durante el ciclo preprofesional o profesional) suelen estar más asociadas a decisiones personales, como la necesidad de asumir responsabilidades familiares, situaciones económicas adversas, o dificultades con asignaturas específicas que actúan como barreras en el avance académico. La diferencia sustancial entre estos tipos de abandono radica en el momento en que se produce: mientras que en la deserción inicial el estudiante aún no se ha integrado plenamente a la vida universitaria, en los otros dos casos el proceso formativo ya ha tenido un grado considerable de desarrollo. En este sentido, los resultados dialogan con el modelo de integración académica y social propuesto por Tinto (1993), ampliamente utilizado para comprender la retención estudiantil. Según este marco, la permanencia depende no solo del rendimiento académico sino también del grado de integración del estudiante a la comunidad universitaria. La evidencia de deserción temprana en esta cohorte refuerza la importancia de generar condiciones institucionales que favorezcan dicha integración.
Es relevante destacar el planteo de García de Fanelli (2019), quien considera que la deserción en el nivel superior constituye un problema social de gran magnitud, cuya resolución tiene un valor estratégico. Abordar esta problemática no solo contribuye al incremento del capital humano de la población económicamente activa, sino que también mejora las condiciones de vida de los jóvenes, especialmente de aquellos provenientes de sectores con menores niveles socioeconómicos. A esto, se suma factores extraordinarios como los acontecidos durante la pandemia de COVID-19, donde se presentaron números deserción mayores a los normales (Rochin Berumen et al. 2023), este hecho es asociado al aislamiento social, la imposibilidad de cursar presencial, la brecha digital que impidió el acceso a la conectividad necesaria para continuar sus estudios y otros factores que operaron en función de la decisión de desertar y en muchos casos suspender sus estudios (Cristóbal Delgado et al. 2023).
En consonancia con lo señalado por Cervini (2017), el desgranamiento universitario puede comprenderse como parte de un continuum que se inicia con experiencias previas de fracaso escolar en niveles educativos anteriores. Este autor sostiene que la reproducción de desigualdades socioeducativas, expresada en diferencias en el acceso a capital cultural y en la calidad de la formación recibida en la escuela media, condiciona fuertemente la permanencia en la educación superior. Los resultados de este estudio, que muestran una alta proporción de abandono en los primeros tramos de la carrera, pueden interpretarse a la luz de estas desigualdades estructurales, lo que resalta la necesidad de articular políticas entre los niveles secundario y universitario para favorecer una transición más equitativa y sostenible en el tiempo. En un mismo sentido, Núñez Naranjo (2022) realizando un estudio de supervivencia en una universidad ecuatoriana, sostiene que los factores de deserción universitaria existentes son los personales y sociales. factores como el género, donde se demuestra que la deserción es más elevada en hombres que mujeres, entre otros, también sostiene que la posibilidad de deserción disminuye a medida que el estudiante avanza en sus estudios.
Finalmente, y como una manera de entender unas de las posibles causas de la problemática, resulta de interés tomar lo expresado por Cisneros-Bravo et al. (2023) con respecto a que la elección adecuada de la carrera universitaria es crucial para la motivación interna de los estudiantes y para prevenir el abandono de sus estudios. Cuando los estudiantes eligen carreras que se ajustan a sus intereses, habilidades y valores, tienden a aumentar su motivación y compromiso en la universidad, lo que a su vez puede contribuir a la finalización de sus estudios.
A modo de conclusión, se puede afirmar que la deserción inicial en la Facultad de Ciencias Veterinarias-UNNE representa una proporción importante del total de los casos de abandono registrados durante los años analizados. Este fenómeno, según lo observado por otros autores, responde a condiciones de naturaleza multifactorial y requiere un abordaje desde múltiples enfoques para su adecuada comprensión y para el diseño de estrategias efectivas de intervención. Se recomienda desagregar las estadísticas de deserción, ya que el análisis de la deserción total puede ocultar diferencias significativas entre los distintos momentos en los que se produce. En particular, la deserción inicial no suele estar vinculada directamente con las propuestas académicas institucionales, sino con factores personales, vocacionales o con la formación previa del estudiante. En este sentido, es fundamental que la universidad implemente estrategias de acompañamiento diferenciadas para cada tipo de deserción. Estas acciones deben estar orientadas a abordar las problemáticas específicas de cada grupo, con el objetivo de reducir el abandono estudiantil en términos generales y, al mismo tiempo, brindar apoyo concreto a los estudiantes para favorecer su permanencia y avance en la carrera. Como proyecciones a futuro se trabajará en función de discernir los diversos factores que determinan la deserción y el desgranamiento.
Agradecimientos. El trabajo fue realizado en el marco del PI 22B011 de la SGCyT – UNNE. Resol. N° 137/22 CS. Resumen presentado en las 5° Jornadas de la Enseñanza de las Ciencias Veterinarias. AECIV – FCV – UNNE. Corrientes, diciembre de 2022
Contribución de los autores. C.J.A.: Administración del proyecto, Conceptualización, realizó los experimentos, redactó el artículo con la colaboración de todos los autores y colaboró con la revisión final y edición. C.V.J.S.: contribuyó al muestreo, colaboró con la metodología, la curación de datos y colaboró con la revisión final y edición. M.G.S.: preparó las muestras y recopiló los datos. G.L.D.M.: redactó el artículo con la colaboración de todos los autores. O.G.R.E.: contribuyó al muestreo, redactó el artículo con la colaboración de todos los autores y colaboró con la revisión final y edición.
Declaración de conflictos de intereses. Los autores declaran no tener conflictos de intereses financieros ni relaciones personales conocidos que pudieran haber influido en el trabajo presentado en este artículo.
Disponibilidad de datos. Los datos estarán disponibles previa solicitud.
