Revista Veterinaria. 2026; 37(1)
https://doi.org/10.30972/vet.3719151
Artículo Original
A.E. Felipe1
A.M. Pinto de Almeida Castro2
C.A. Borgnia3
aefelipe@vet.unicen.edu.ar
Resumen
La Resolución Nº 977/2022 del Ministerio de Educación de la República Argentina, que establece los estándares para la acreditación de las carreras de Veterinaria y Medicina Veterinaria, abre la posibilidad de promover propuestas de innovación curricular centradas en la formación de profesionales capaces de responder a los desafíos contemporáneos del campo laboral. En este marco, mediante una revisión narrativa, se propone una renovación sustentada en siete ejes conceptuales: el profesionalismo veterinario, orientado al compromiso ético y social de la práctica; la formación integral, que articula dimensiones científicas, técnicas y socioemocionales; la interdisciplina y la interprofesionalidad, como estrategias para el abordaje colaborativo de problemas complejos; la educación basada en competencias, que garantiza la articulación entre saberes y desempeños profesionales; la flexibilidad curricular para superar el enfoque funcionalista y rígido; y la cultura institucional para reflejar la ideología de cada comunidad académica. Estas líneas orientan transformaciones en las dimensiones pedagógica, didáctica y curricular, mediante el uso de metodologías activas, el diseño de experiencias contextualizadas y la construcción de estructuras formativas flexibles que respondan a la diversidad institucional y cultural de la educación veterinaria argentina.
Palabras clave: educación veterinaria, educación basada en competencias, educación superior, profesionalismo veterinario.
Abstract. Abstract. Resolution No. 977/2022 of the Argentine Ministry of Education, which establishes accreditation standards for Veterinary and Veterinary Medicine programs, represents an opportunity to promote curricular innovation aimed at training professionals capable of responding to contemporary challenges in the professional field. Within this framework, this narrative review proposes a renewal of veterinary curricula based on seven conceptual pillars: veterinary professionalism, oriented toward the ethical responsibility and social commitment; comprehensive education, integrating scientific, technical, and socioemotional dimensions; interdisciplinarity and interprofessionality as strategies for the collaborative approach to complex problems; competency-based education, ensuring articulation between knowledge acquisition and professional performance; curricular flexibility aimed to overcoming functionalist and rigid approaches; and institutional culture, reflecting the ideology of each academic community. These principles guide transformations in pedagogical, didactic, and curricular dimensions through the implementation of active methodologies, the design of contextualized learning experiences, and the development of flexible curricular structures that reflect the institutional and cultural diversity of veterinary education in Argentina.
Key words: competency-based education, higher education, veterinary education, veterinary professionalism.
La educación veterinaria de grado en la Argentina se encuentra ante la oportunidad de transformar y modernizar sus diseños curriculares a partir de la Resolución del Ministerio de Educación N° 977/2022 (en adelante RME 977) (Ministerio de Educación 2022). Dicha Resolución establece pautas en cuanto al perfil profesional, contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios sobre intensidad de la formación práctica y estándares para la acreditación de las carreras de veterinaria y medicina veterinaria. El contenido de la RME 977 se construyó a través del consenso de las facultades públicas que integran el Consejo Nacional de Decanos/as de Ciencias Veterinarias (CONADEV) y contó con la aprobación de las instituciones de gestión privada que forman parte del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) y por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) (Consejo de Universidades 2022).
Además de constituir una actualización normativa, la RME 977 abre una oportunidad concreta para repensar los fundamentos pedagógicos, epistemológicos y profesionales que sostienen los planes de estudio, habilitando la revisión de supuestos sobre la organización del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje en medicina veterinaria. Desde esta perspectiva, el presente trabajo se justifica académicamente por la necesidad de analizar la RME 977 no sólo en términos de sus prescripciones formales, sino como un dispositivo pedagógico que expresa concepciones específicas sobre el perfil del graduado, la formación profesional integral, la relación entre saberes científicos y humanísticos, y el vínculo de la universidad con las problemáticas sociales, sanitarias y productivas contemporáneas. Abordar la resolución desde estas categorías permite identificar sus potencialidades para superar modelos curriculares tradicionales que, si bien han garantizado una sólida formación disciplinar, resultan insuficientes para dar respuesta a la complejidad del ejercicio profesional actual.
El análisis propuesto adquiere relevancia en tanto articula los lineamientos de la RME 977 con desarrollos teóricos y evidencias recientes en el campo de la educación veterinaria y de la educación superior, tales como la formación basada en competencias, la integralidad, la interdisciplina, la interprofesionalidad, la flexibilidad curricular y la responsabilidad social universitaria. Esta articulación contribuye a consolidar un enfoque interpretativo que trasciende la lógica normativa y promueve una lectura situada, crítica y propositiva de la resolución, orientada a acompañar procesos de innovación curricular en las instituciones formadoras.
La importancia del contenido desarrollado radica, asimismo, en su contribución al debate en torno a una mejora de la calidad de la formación veterinaria y al fortalecimiento del rol social de la profesión. Al problematizar la centralidad exclusiva de los contenidos científico-técnicos y destacar la relevancia de dimensiones como el profesionalismo, las competencias socioafectivas, la salud integral, la competencia cultural, la comunicación, el trabajo interprofesional y el emprendimiento, este trabajo propone ampliar el horizonte formativo y reconoce que el desempeño profesional se construye en contextos sociales, culturales y emocionales complejos.
Esta revisión tiene como objetivos analizar componentes de la RME 977 que habilitan la renovación de los diseños curriculares en medicina veterinaria en la Argentina, interpretar las concepciones subyacentes al perfil profesional, los contenidos y la organización curricular propuestos por la RME 977; y formular propuestas de ejes conceptuales innovadores para orientar los procesos de innovación curricular desde una perspectiva de formación profesional integral.
Dado el carácter normativo y conceptual del objeto de estudio, así como a la diversidad de enfoques teóricos que atraviesan el debate contemporáneo sobre la educación veterinaria, se optó por una revisión narrativa que permitiera una interpretación crítica e integrada de la RME 977 y de la literatura especializada. Tal tipo de revisión se orientó sobre el análisis de categorías conceptuales clave que subyacen a la resolución y que pueden actuar como ejes para la innovación de los diseños curriculares en medicina veterinaria. La metodología empleada consistió en realizar la búsqueda bibliográfica utilizando Google Académico, SciELO, Dialnet, Redalyc y Academia.edu. centrada en términos que fueron utilizados como categorías de análisis (Ramírez-Navas 2022), tales como profesionalismo veterinario, competencias profesionales, educación superior, educación veterinaria, integralidad, interdisciplina, interprofesionalidad, flexibilidad curricular y cultura institucional. Como operador booleano se aplicó “y”, en diferentes combinaciones de dos o más términos siempre asociados a “veterinaria”. Como criterios de búsqueda se emplearon “sólo artículos”, “en español” y “en inglés" publicados en revistas indexadas y clasificadas en CIRC A y CIRC B, priorizando artículos de los últimos 5 años. Este enfoque metodológico permitió no solo identificar tendencias y consensos en la literatura reciente, sino también problematizar los fundamentos que justifican la necesidad de innovar en la educación veterinaria de grado en el contexto actual.
En primer lugar, el mundo laboral ha cambiado y seguirá haciéndolo en tanto la ciencia y la tecnología superen límites de manera continua. La profesión veterinaria no es ajena a tales cambios y debe reconfigurarse en respuesta a variables sociodemográficas, políticas y económicas (Wouters D'Oplinter Olalde 2023, Prata et al. 2025b). Los cambios conllevan nuevas demandas y necesidades tanto en la formación profesional como hacia sus corresponsables, asumiendo por tales, en primer término, a los docentes y los estudiantes. Por consiguiente, se requiere de la creatividad de las comunidades académicas que constituyen las instituciones formadoras de veterinarios para elaborar nuevos diseños curriculares que permitan a los estudiantes incrementar su comprensión de los fenómenos complejos y multidimensionales del ámbito laboral. Al respecto, se proponen estrategias como los aprendizajes basados en casos y problemas, el aprendizaje activo y la evaluación formativa (De Silva et al. 2023), la incorporación de los enfoques de Una Salud, Un Bienestar, Desarrollo Sostenible y Bioseguridad (RME 977), el trabajo con competencias socioafectivas y la integración de tecnologías, como la Inteligencia Artificial (de Brito et al. 2025). Se asume que tales propuestas tenderán a mejorar el desempeño de los graduados y fortalecerán su inserción en diversos territorios y comunidades.
Las investigaciones sobre el desarrollo curricular en medicina veterinaria proponen como características de un plan de estudios innovador: un enfoque integrado de la enseñanza, multi e interdisciplinar, que favorezca la comprensión holística de la medicina veterinaria; la implementación de experiencias tempranas de prácticas veterinarias en una amplia gama de entornos laborales, para desarrollar confianza y habilidades clínicas y una mayor apreciación de las exigencias y las recompensas de la práctica; la promoción del desarrollo del razonamiento clínico para perfeccionar habilidades de diagnóstico, la toma de decisiones y la resolución de problemas; e incorporar el enfoque del aprendizaje autorregulado, por cuanto estimula a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su formación, fomentando la independencia y la resiliencia (Archer et al. 2025, Prata et al. 2025a,b).
Las propuestas mencionadas destacan en el mismo nivel de relevancia que las competencias técnicas, a las no técnicas o sociales, por ser parte integral de la identidad profesional (Mossop y Armitage-Chan 2024). La comprensión de la importancia de este tipo de competencias conlleva a considerar como parte de las innovaciones curriculares a:
1.- La enseñanza del profesionalismo, que cuenta con una amplia trayectoria en la medicina humana (Sadeq et al. 2025, Thirumoorthy y Shelat 2025). La misma facilitaría el desarrollo gradual de un conjunto de capacidades y habilidades relacionadas con los desafíos emergentes para los veterinarios, como las demandas psicosociales del entorno de trabajo, las habilidades de gestión, comerciales y empresariales, y las destrezas para una comunicación asertiva (Gordon et al. 2023, Rochin-Berumen et al. 2024, Todorov y Balieva 2024).
2.- La capacitación en el manejo de las redes sociales y sus contenidos factuales y no factuales, la construcción y sostenimiento de la credibilidad, el abordaje de la desmitificación de rumores y el establecimiento de mecanismos transparentes de comunicación y manejo de la desinformación, para fomentar la confianza entre veterinarios y tutores/propietarios (Moran y Knesl 2025).
3.- La incorporación del enfoque de la salud integral profesional desde los inicios de la carrera. No se trata solo de los elementos de bioseguridad sino además de la salud mental. Armitage‐Chan y May (2018) destacan que la salud mental y la insatisfacción profesional son una preocupación creciente para la profesión veterinaria, en la cual la identidad incide, como en otras profesiones, en el bienestar psicológico, por cuanto depende no solo del manejo técnico sino de la capacidad de afrontamiento de los desafíos contextuales. Cabe señalar que los profesionales veterinarios, a nivel mundial, componen el grupo poblacional con mayores índices de agotamiento, depresión, ideación suicida, riesgo de suicidio y suicidio (Hernández‐Esteve et al. 2025, Schunter et al. 2025, Waitz-Kudla et al. 2025).
4.- Con la salud integral se vincula el enfoque de la educación holística en bienestar, el cual destaca cómo los estados mentales influyen no solo en las personas, sino también en sus interacciones con los animales, el ambiente y otras personas en el entorno laboral (Corrigan et al. 2025). Al respecto, Chapman et al. (2025) plantean que la educación emocional, el aprendizaje de estrategias para mantener el equilibrio entre la vida personal y laboral, el poder garantizar el bienestar en los equipos de trabajo, y la sostenibilidad del negocio son componentes que deben integrarse en la formación de pregrado. Corrigan et al. (2025) señalan la necesidad de que el ecosistema educativo veterinario reconozca que “el autocuidado individual, si bien valioso, no puede compensar disfunciones sistémicas como una dinámica de equipo deficiente, un liderazgo ineficaz o problemas de cultura organizacional”. Estos factores sistémicos deben ser abordados para construir currículos y culturas de entornos educativos y laborales positivos.
5.- En este sentido, otra innovación curricular es la educación para el emprendimiento (Henry 2023). Los profesionales veterinarios deben asumir responsabilidades que exceden los aspectos de la salud animal y la salud pública, requiriendo competencias para el emprendimiento, por cuanto éste representa un proceso complejo de toma de decisiones capaz de influir en las condiciones de un sistema socioeconómico y cultural (Gera et al. 2024). Se requiere capacitar a los veterinarios en temas propios de un marco multidimensional de toma de decisiones tales como la mediación de la actitud personal, el control conductual percibido, el apoyo regulatorio y el reconocimiento de oportunidades (Nayak et al. 2024, Nayak y Nayak 2025), enriquecido con el enfoque del emprendedurismo sostenible y sus implicaciones sociales (Koutouzidou 2024, Chahal et al. 2025).
Lo señalado en los párrafos anteriores no agota el campo de las posibilidades para pensar la innovación curricular en medicina veterinaria. Sin embargo, puede resultar suficiente para plantearse contrastar su contenido con los diseños curriculares vigentes en la Argentina. Una mirada sobre los planes de estudio de veterinaria y medicina veterinaria muestra diseños por asignaturas con una organización disciplinar y lineal. La mayoría de las instituciones presentan un currículo veterinario que puede calificarse como tradicional, semejante a los existentes en la mayoría de los países (Prata et al. 2025b). En ellos, cada disciplina posee sus propias formas de analizar la realidad y sus prácticas discursivas son adquiridas por los estudiantes en forma generalmente aislada (Losansky et al. 2022). Si bien existen numerosos trabajos que promueven e implementan prácticas integradas, los mismos surgen como iniciativas de algunos equipos docentes, más que proyectos a nivel institucional. No se desconoce aquí la enorme importancia y necesidad de las disciplinas académicas ni de las iniciativas particulares de los docentes. En el caso de las disciplinas, dado el reconocimiento académico de su construcción histórica y su relevancia educativa, al poseer objetos particulares de estudio y un bagaje de conocimientos especializados sobre ellos, con teorías y conceptos que los organizan, con lenguajes y métodos propios (Montes Silva y López Bonilla 2017). Cada disciplina aporta saberes a la formación académica. Además, dada la obvia razón que sus contenidos son el núcleo mismo de un objetivo general: la formación para el ejercicio de una profesión. Pero, como se señaló al tratar la necesidad de innovación, la presencia de los contenidos científico-técnicos no resulta suficiente para el mismo objetivo general.
En consonancia con los argumentos desarrollados en torno a la necesidad de innovar en educación veterinaria, la RME 977 puede interpretarse como una respuesta normativa que incorpora concepciones orientadas a superar la fragmentación disciplinar y promover una formación profesional integral. La RME 977 se elaboró asumiendo la necesidad de renovación de los diseños curriculares de medicina veterinaria, incorporando modificaciones a la Resolución Ministerial N° 1034/05 que establecía las pautas generales de los planes de estudio veterinarios hasta el año 2022. A continuación, se analizan los cambios en cuanto al perfil de los graduados, la formulación de contenidos curriculares y la propuesta de ciclos de formación.
Sobre el perfil de los graduados. La formación para el ejercicio de una profesión abarca un campo multidimensional de contenidos académicos en el cual, como se señaló, deben interactuar componentes técnico-científicos y humanistas. Ambos tipos de componentes se expresan en el Anexo I de la RME 977, donde se explicitan aspectos que cada institución debe considerar al elaborar el perfil de sus graduados. En primer término, se señala que “El Veterinario/Médico Veterinario es un profesional universitario con una formación que le permite comprender y traducir las necesidades de individuos, grupos y comunidades con relación a las actividades inherentes al ejercicio profesional, a fines de cumplir con las actividades profesionales reservadas”. Para comprender y traducir necesidades desde el nivel individual al comunitario la resolución indica que “Debe tener conocimiento del entorno social, cultural y económico, siendo capaz de comprometerse con la responsabilidad social de la profesión”. De por sí, este párrafo sienta las bases de una formación sociohumanística que capacite a los graduados para enfrentar exitosamente los desafíos, las oportunidades y las responsabilidades de su interacción en y con diversos colectivos sociales, logrando impactos positivos en las personas y sus animales. Enunciar esos rasgos del perfil en documentos curriculares no es suficiente sin la evidencia de su concreción en el itinerario formativo de los estudiantes ya que, desafortunadamente, las buenas intenciones no garantizan resultados positivos. Watson et al. (2024) refieren a la obligación de la formación veterinaria de identificar y desarrollar prácticas de participación ética basadas en la evidencia que cuentan con décadas de investigación en programas de intervención en salud humana. Debe considerarse también que las capacidades y habilidades para comprender y traducir necesidades de individuos, grupos y comunidades, además de requerir tiempos y espacios específicos, deben regirse por un conjunto de saberes y valores aprehendidos en y desde la práctica. “Comprometerse con la responsabilidad social de la profesión implica conocer y saber actuar a partir de las bases sociales, culturales, físicas y económicas que son factores fundamentales para la salud general de la comunidad e interactuar de manera proactiva con ciudadanos particulares, líderes de la comunidad, otros profesionales de la salud e investigadores para lograr los cambios necesarios” (Centers for Disease Control and Prevention - CDC, Cohn et al. 2025). Al respecto, cabe destacar la existencia de los Principios de Participación de la Comunidad Veterinaria (Watson et al. 2024) que fueron elaborados por un equipo multidisciplinario de los CDC e incorporan los paradigmas de Una Salud y Un Bienestar. Los Principios de Participación se enfocan en la colaboración entre instituciones y comunidades, especialmente para la salud pública. Fueron actualizados en el año 2025 conformando 10 principios clave que son: 1. Clara definición de objetivos (se debe tener claro el propósito de la participación comunitaria y las poblaciones a las que se dirige), 2. Conocimiento de la comunidad (es esencial conocer la cultura, economía, redes sociales, estructuras de poder y valores de la comunidad), 3. Participación inclusiva (todas las partes de la comunidad deben tener la oportunidad de contribuir y ser escuchadas), 4. Transparencia (la información relevante debe ser proporcionada de manera clara y accesible), 5. Reconocimiento de la diversidad (se debe entender la variedad de la comunidad, incluyendo diferencias culturales, étnicas y de capacidad), 6. Cooperación (es esencial trabajar en conjunto con los miembros de la comunidad), 7. Responsividad (se debe responder o reaccionar adecuadamente a las inquietudes y demandas de la comunidad y brindar retroalimentación sobre el proceso), 8. Deliberación (las decisiones deben tomarse después de un proceso de discusión y reflexión), 9. Influencia (Los resultados de la participación comunitaria deben influir en la toma de decisiones y la política), y 10. Confiabilidad (la participación debe ser de confianza y construir una relación sólida con la comunidad) (Cohn et al. 2025). Estos principios deben integrar la cultura profesional veterinaria como componente del profesionalismo en el contexto de la denominada competencia cultural (Milstein et al. 2022, Scholz y Trede 2023).
La competencia cultural en la práctica profesional y de investigación veterinarias se considera esencial para la prestación eficaz de servicios y programas relacionados con los animales y los paradigmas de Una Salud y Un Bienestar. Esto se debe a que los veterinarios trabajan con personas, grupos y comunidades cultural y lingüísticamente diversos. Las perspectivas culturales sobre la importancia y las percepciones hacia los animales, así como las diferencias en los protocolos y estrategias de consulta y participación, pueden influir en las relaciones entre el cliente y el profesional sanitario, así como entre el investigador y la comunidad, lo que repercute en la salud, el bienestar y los resultados laborales (Gongora et al. 2022). La educación médica veterinaria debe formar en competencia cultural para que sus graduados logren trabajar en comunidades cada vez más diversas mediante la integración de actividades de aprendizaje presencial y experiencial, estructuradas a lo largo del currículo (Gongora et al. 2022, Van Patter et al. 2024). Por consiguiente, se requiere implementar itinerarios académicos mediante la integración vertical y escalonada de los principios clave de la competencia cultural y del profesionalismo elaborando una agenda sostenible para construir en la práctica el perfil deseado (Molgaard et al. 2020).
Sobre los contenidos curriculares y ciclos de formación. La interpretación elaborada en este trabajo sobre las concepciones subyacentes al perfil de los graduados en la RME 977 guarda relación con dos aspectos relevantes en la formulación que en ella se realiza de los contenidos. Además de indicar que “Los contenidos que la carrera explicitará en su plan de estudios deben guardar coherencia y respaldar a todos los alcances definidos, incluyendo aquellos relacionados con las actividades reservadas”, se plantea que “Los contenidos no solo deben referir a la formación teórica considerada imprescindible, sino también a las capacidades y habilidades que debe poseer el graduado y que se han enunciado en el perfil profesional”. Esto refuerza la idea de la enseñanza y el aprendizaje basado en competencias. Si bien se aborda el tema de las competencias más adelante en este trabajo, cabe señalar que la educación basada en competencias es considerada como una de las estrategias innovadoras más relevantes en medicina veterinaria a nivel internacional (Hawes et al. 2024, Albano Amora et al. 2025).
La RME 977 deja abiertas las puertas para diseños curriculares diferentes a los predominantes en la actualidad (basados en disciplinas), al menos en dos puntos. Por un lado, al formular que: “Los contenidos curriculares mínimos constituyen una matriz básica y sintética de la que se pueden derivar lineamientos curriculares y planes de estudio diversos. Esta formulación de contenidos mínimos no prescribe unidades curriculares, sean estas asignaturas, cursos u otra forma de organización curricular…”. Con lo cual se favorece y desafía a la creatividad de las comunidades académicas veterinarias a diseñar e implementar propuestas educativas superadoras de los enfoques por disciplinas independientes (Albano Amora et al. 2025). Por otra parte, al enunciar la RME 977 los contenidos curriculares mínimos agrupados en dos áreas de formación, una Básica y otra Profesional Veterinaria, y ya no por disciplina como ocurría en la Resolución Nro. 1034/2005, propende a evitar la fragmentación curricular (Prata et al. 2025b). Además, para favorecer nuevos modelos curriculares, aclara que tanto los contenidos establecidos como su distribución en dos áreas de formación: “…no deben considerarse de manera prescriptiva para la estructura de cada plan de estudio”. El simple hecho de no prescribir invita a pensar en la superación de la división clásica en los planes de estudio entre disciplinas básicas y aplicadas “según un esquema cristalizado en las primeras décadas del siglo XX que ordena la secuencia empezando por las ciencias básicas, luego las aplicadas, después las tecnologías y, por último, las prácticas” (Feldman 2014). El ordenamiento mencionado responde a una lógica aplicacionista, donde “primero se estudian las ciencias consideradas fundantes o básicas, después las ciencias aplicadas y al final se supone que el estudiante está en condiciones de “aplicar” sus conocimientos en las actividades de la práctica” (Picco y Orienti 2017). Los nuevos modelos de educación veterinaria buscan superar esa lógica optimizando el tiempo curricular mediante la enseñanza conjunta de las ciencias básicas y aplicadas desde los inicios de la carrera. Esta asociación facilita el desarrollo de habilidades de razonamiento crítico y clínico, la capacidad de diagnóstico y la comprensión significativa de las prácticas veterinarias basadas en la evidencia (De Silva et al. 2023, Read et al. 2024, Prata et al. 2025a).
Es necesario mencionar que los contenidos redactados en las dos áreas de formación en la RME N° 977 se presentan enunciados principalmente como contenidos basados en información. Si se asume que los contenidos curriculares hacen referencia, además de al conjunto de informaciones de distintas áreas, a procedimientos, capacidades, destrezas, valores y actitudes, los de tipo informativo deben transformarse en conocimientos vinculados con valores que permitan adquirir y desarrollar competencias. En este sentido, al caracterizarse las áreas de formación en la RME 977, Anexo I, se formulan propósitos y objetivos competenciales. Por ejemplo, en el caso del Área de Formación Básica se enuncia que su propósito: “… es proporcionar al estudiante las bases conceptuales y metodológicas necesarias para la adquisición, generación, aplicación y comunicación del conocimiento, así como las habilidades y destrezas necesarias...”. Y en el Área de Formación Profesional Veterinaria se plantea que su objetivo es: “… la construcción de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarios para el desempeño profesional en todos los campos del ejercicio y afines a estos... Promover el desarrollo de valores vinculados a la profesión, a través de actitudes éticas y responsables, inherentes a las áreas de la profesión… Propender a la interdisciplinariedad, la autogestión del conocimiento y la formación permanente.”
En función de lo expresado, pueden considerarse algunos conceptos clave para el análisis de la RME 977 y las innovaciones curriculares que deberían llevarse adelante, tales como: profesionalismo veterinario, integralidad, interdisciplina, interprofesionalidad, formación basada en competencias, flexibilidad curricular y cultura institucional. A continuación, se caracterizan cada uno de estos conceptos por separado, si bien la lógica de su aplicación en un diseño curricular los hace interdependientes y mutuamente enriquecedores.
Profesionalismo veterinario. En el Anexo I de la RME 977 se emplean constructos como “ejercicio profesional”, “formación profesional” y “desempeño profesional” en relación con los conocimientos, las actitudes y las habilidades, además de los valores y las capacidades para el trabajo interdisciplinario, la autogestión del conocimiento y la formación permanente. En su caracterización de los enfoques transversales, señala que “contribuyen a la formación equilibrada de la profesionalidad”. Charrutti Garcén (2017) conceptualiza a la profesionalidad como “un patrimonio profesional que posee todo trabajador, el cual no se encuentra limitado por las aptitudes requeridas para un puesto de trabajo o para el desempeño de una categoría, sino que se compone de todas las cualidades que posee el trabajador en cuanto persona, las experiencias adquiridas en su trayectoria laboral, es decir todo aquello que lo distingue de otros trabajadores que poseen su misma cualificación”. Al referirse a cualidades se alude a la noción de profesionalismo como producto de los comportamientos que enfatizan el desarrollo correcto de la actividad profesional en todas sus dimensiones, conformado por un conjunto de valores y principios que guían las acciones. Mossop (2012) propone por primera vez la incorporación de manera explícita del profesionalismo veterinario en los diseños curriculares. Gordon et al. (2021, 2023) destacan la importancia de tal incorporación para proporcionar habilidades necesarias para enfrentar los desafíos científico-técnicos y los generados por variables sociales. Se contribuiría así a brindar a los graduados habilidades y herramientas para enfrentar la divariación entre las expectativas de los clientes y empleadores, lograr un equilibrio sostenible entre trabajo y vida personal, minimizar o evitar el agotamiento profesional y otros problemas de origen psicosocial, reduciendo o evitando que la enseñanza profesionalizada se convierta “en cómplice de un proceso de socialización que perpetúa las desigualdades culturales y de género” (Gordon et al. 2023).
Integralidad. La construcción progresiva de las bases del profesionalismo puede verse favorecida mediante la integralidad, cuya inclusión promueve el desarrollo de valores profesionales, al asociar los procesos educativos con actividades en contextos formativos socioculturales con una perspectiva sistémica (Brizuela Tornes et al. 2017). La integralidad, como cualidad y como proceso (Kaplún 2014), se basa en la articulación de las funciones académicas y el diálogo de saberes entre actores universitarios y sociales, así como la construcción intersectorial e interinstitucional de propuestas que resuelvan problemáticas concretas (Bandera et al. 2017). En la RME 977 se señala la necesidad de “la formación integral de los estudiantes en aspectos sociales, ambientales y de salud.” Y al referirse a los enfoques transversales se los vincula con la adquisición y el desarrollo de competencias por actuar como integradores del “ser, el saber, el hacer y el convivir mediante conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje vinculados con estrategias de innovación y participación educativa de la comunidad académica…” La formación integral, en términos de Castro Zapata et al. (2023) “… genera incidencia directa en el comportamiento del sujeto, así como en su forma de pensar y reaccionar frente a la realidad; no solo al promover el desarrollo de conocimientos, sino también, al fomentar valores, elementos y competencias para la sana convivencia y desempeño activo en la sociedad”.
Interdisciplina. Las actividades de integración requieren adoptar una perspectiva interdisciplinaria que las asemeje a las prácticas profesionales. Siempre ha sido un desafío asumir la formación de profesionales veterinarios capacitados para afrontar una diversidad de funciones relacionadas con la salud de múltiples especies, incluyendo la humana, la seguridad alimentaria, la producción, la preservación de los ambientes y la biodiversidad. A estas debe sumarse una capacitación eficaz para pensar y actuar desde los enfoques transversales planteados en la RME 977. Existen carreras de medicina humana que han elaborado diseños curriculares integrados centrados en la interdisciplina, con enfoques modulares y por competencias (Diaz Contino et al. 2024), así como experiencias en medicina veterinaria (Macik et al. 2017, Londoño Rueda y Castaño Gómez 2023, Fioretti et al. 2024). En el marco de una enseñanza y un aprendizaje interdisciplinario, el papel de los docentes es esencial, principalmente en la integración de las disciplinas consideradas básicas con las profesionalizantes, de tal forma que se transite a un aprendizaje activo, situado y contextualizado (Lozano et al. 2022). Estos rasgos del aprendizaje, como promueve la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO 2022), transforman las funciones de los docentes, orientando su actuación como facilitadores de la construcción de conocimientos e impulsores de análisis y de reflexiones. Al respecto, Lozano et al. (2022) señalan que los docentes de veterinaria tienen una doble función: actuar como especialistas y mediadores de los nuevos saberes y construir ambientes de aprendizaje adecuados para sus estudiantes. Algunas de las propuestas didácticas aplicadas son el aprendizaje basado en casos, en problemas y en proyectos integradores, así como el desarrollo de experiencias tempranas de tipo clínico y en ámbitos productivos (Nielsen et al. 2023, Warman et al. 2023).
Interprofesionalidad. En vínculo directo con las prácticas específicas de la profesión veterinaria, asumidas de por sí como interdisciplinarias, se asocia la noción de interprofesionalidad (Iatridou et al. 2021). Esta se basa en la colaboración entre profesionales de diferentes campos disciplinares para resolver problemas complejos que no serían posibles si sólo estuvieran involucrados profesionales de un mismo campo académico, lo que lleva a una mayor creatividad y un mejor rendimiento del aprendizaje (Moirano et al. 2020). Los nuevos desempeños esperados de los veterinarios y las demandas de potenciales empleadores se relacionan con una educación holística y el desarrollo de capacidades y habilidades transversales de comunicación, pensamiento crítico, trabajo en equipo y la capacidad de aplicar conocimientos en entornos multidisciplinarios (Bear y Skorton 2019). Tvarijonaviciute et al. (2020), al referirse a la educación veterinaria contemporánea, destacan que “la capacidad de compartir conocimientos de forma interdisciplinaria y transdisciplinaria está ganando importancia en todas las áreas y debería incluirse en los planes de estudio de la Educación Superior”. Esto beneficiaría tanto a las habilidades comunicativas como a las posibilidades laborales de los graduados (Timmis y Williams 2017).
Los enfoques transversales propuestos en la RME 977 son transdisciplinares y requieren del trabajo colaborativo entre veterinarios, agrónomos, médicos, biólogos, entre otros. Además, por sus amplias incumbencias, la profesión veterinaria es considerada esencial para liderar las iniciativas en Una Salud, que implican la colaboración con expertos de otros campos disciplinares y el intercambio de conocimientos entre profesionales de diferentes sectores (Amuguni et al. 2017, Wilkes et al. 2019). En este sentido, diversos organismos internacionales exigen una estrecha colaboración intersectorial para comprender y gestionar mejor los desafíos que se deben enfrentar en temas de salud, cambio climático y sostenibilidad (World Health Organization 2018, One Health Initiative 2020).
Educación basada en competencias. Un supuesto básico que subyace a la adquisición de atributos del profesionalismo veterinario, la integralidad, la interdisciplina y la capacidad de trabajo interprofesional, es el de la educación basada en competencias. Como ya se mencionó la RME 977 alude a las competencias al tratar la integralidad, los enfoques transversales y las áreas de formación. Dada la polisemia del término competencia, en este trabajo se adopta una postura socio-constructivista, inferida de la interpretación de las afirmaciones de la RME 977. Así, una persona competente es aquella que no solo dispone de los conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes necesarias para ejercer una profesión pudiendo resolver los problemas de forma autónoma y flexible, sino que además es capaz de colaborar con su entorno profesional en la organización del trabajo y de su contexto sociocultural (Begoña Lloria 2025). En este sentido, la UNESCO (1998) define a la competencia como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”. Esta definición, como afirman García Acosta y García González (2022), orienta hacia el enfoque de una educación integral.
En los últimos años se han producido avances en la educación veterinaria basada en competencias, uno de cuyos hitos es el Marco de Referencia de la Educación Veterinaria Basada en Competencias (CBVE, por sus siglas en inglés), elaborado por universidades de Estados Unidos, Canadá, el Reino Unido y Australia (Matthew et al. 2020, Molgaard et al. 2020). El Marco ha sido adaptado para su aplicación en instituciones de educación veterinaria en América Latina, donde se destacan las prácticas profesionales tempranas que incorporan el desarrollo de actitudes y valores y el manejo de emociones (Rodríguez Frausto et al. 2022).
La totalidad de las carreras de veterinaria en la Argentina deben incluir un tramo final centrado en estadías o residencias en lugares de trabajo profesional. La RME 977 lo denomina ciclo de Práctica Profesional y establece como su objetivo “incorporar al estudiante al ejercicio profesional en diferentes ámbitos bajo un sistema educativo programado, supervisado e intensivo, que tiende a la organización, adquisición y consolidación de un conjunto de competencias que corresponden a la formación profesional del veterinario/médico veterinario”. Esta actividad es asimilable a las actividades profesionales encomendables que se han propuesto en el marco de la CBVE como un espacio de la práctica que propicia un contexto para la evaluación de las actividades en el lugar de trabajo (Cashman y Rackard 2023, Routh et al. 2024), ya que implica la puesta en acción de múltiples dominios de competencias de manera integrada (Banse et al. 2024). Ahora bien, un requisito primario de la educación basada en competencias es asumir, además de los cambios curriculares y organizacionales que exige, el tiempo para su adquisición y su enriquecimiento en los estudiantes. Por esto es que la propuesta de trabajar por competencias debe iniciarse desde los comienzos de la carrera y monitorearse de manera continua. Cabe considerar que, como expresan Machado Ramírez y Montes de Oca Recio (2020) que las competencias están “basadas en recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades o aptitudes), y ambientales (relaciones, documentos, información) que se movilizan para lograr un determinado desempeño” y resultan de “la combinación integrada de un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber ser con los demás, que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado”. Tal contexto, o ámbito social, como se comentará más adelante, conforma parte de la cultura de una institución.
Flexibilidad curricular. En general, aunque con excepciones, la Educación Superior presenta una estructura académica, administrativa y de gobierno con un enfoque funcionalista, caracterizada por su rigidez. Y si bien los discursos reconocen, desde hace décadas, el valor de la interdisciplina y la necesidad de superar la trasmisión de información por “una intelectualización del propio saber” (Escalona Ríos 2008), los planes de estudio de medicina veterinaria tienden a ser verticales y enciclopedistas, manteniendo, como ya se señaló, estructuras curriculares basadas en disciplinas.
La flexibilidad, como toda innovación, genera tensiones y rupturas en la cultura de las instituciones educativas por estar asociada con rasgos de la sociedad contemporánea como la inestabilidad, la contingencia y el cambio permanente (Carrillo Hernández y Benavides Martínez 2022). La flexibilidad curricular es una dimensión de la flexibilidad académica que facilita y promueve en los estudiantes la toma de decisiones sobre su itinerario académico (Escalona Ríos 2008). Esto no significa que los estudiantes construyan el plan de formación, sino la posibilidad de brindarles una estructura con diversas alternativas de recorridos y especializaciones con diferentes perfiles terminales. Díaz Villa (2005), señala que la necesidad de un currículo flexible responde a: 1.- sociedades que necesitan personas capaces de dinamizar las potencialidades productivas de diferentes grupos y que dispongan de diversas oportunidades de formación y movilidad en el sistema universitario; 2.- necesidad de desarrollar capacidades para la formación permanente y adaptarse a la reconversión laboral en función de avances tecnológicos y la reformulación de las actividades profesionales y ocupacionales; 3.- habilidades para adaptarse a nuevos contextos de aprendizaje basados en las tecnologías de la información; y 4.- la internacionalización de la Educación Superior y su posibilidad de movilidad educativa y laboral.
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) (UNESCO 2021) y la UNESCO (2024) propusieron, para la Educación Superior, la necesidad de crear trayectorias de aprendizaje flexibles (TAF) en consonancia con la Agenda Educación 2030 y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4: Planificando trayectorias de aprendizaje flexibles en la Educación Superior) de las Naciones Unidas.
Cultura institucional. En el Artículo 3° y el Anexo I de la RME 977 se reconocen la autonomía y la autoridad académica de las instituciones universitarias para elaborar los planes de estudio. La resolución explicita que “la carrera” decide, define, estructura y desarrolla los componentes del perfil y la organización curricular. ¿Qué es “la carrera”? o, para ser más precisos: ¿Quiénes conforman “la carrera”? Si bien, como señala Agoff (2022) “Las carreras universitarias son procesos y no unidades organizacionales”, en la RME 977 parecen concebirse como entidades concretas, de ahí que la inferencia directa lleva a responder: la carrera está constituida por la comunidad académica. Dependiendo de la ideología predominante en cada institución, podrían considerarse una amplia variedad de actores, como estudiantes, administrativos, técnicos, asesores, organizaciones públicas y privadas, etc. Sea cual sea la amplitud y diversidad de participantes, la toma de decisiones se verá influenciada por la cultura institucional y las relaciones de poder que en ella se generan. Tales relaciones, a su vez, son afectadas por las concepciones, ideologías y creencias de quienes participan en la toma de decisiones y por el grado de institucionalización de sus vínculos. Estos aspectos han sido abordados en diferentes estudios (Beraza 2012, Di Franco et al. 2019). Quiénes y cuántos fuesen los actores en la toma de decisiones, habrán de asumir que un diseño curricular, en la práctica, es una intención de aportar a la construcción de identidades. Así, la integralidad, la interdisciplina, los atributos del profesionalismo, el trabajo por competencias y la flexibilidad curricular, no se proclaman o declaran, sino que se demuestran cotidianamente como constitutivos de la cultura institucional. En la Educación Superior, el diseño curricular y su plan de estudio refleja la cultura de cada institución. Son una representación de su comunidad académica y del contexto sociocultural que integra, por cuanto evidencian las ideologías de sus miembros, sus sistemas de concepciones, creencias, valores, expectativas, costumbres y esquemas de racionalidad, además de los lenguajes disciplinares y las conductas que conforman la identidad social de la institución (Bolaños Ordoñez et al. 2021). Tanto el diseño como el plan evidencian los procesos de gestión del conocimiento y la estructura de liderazgo existente en la institución incidiendo sobre el desempeño y la actitud de sus integrantes (Jawabri 2017, Bolaños Ordoñez et al. 2021). Al momento de ponerse en práctica, la mayoría de los componentes del currículo exceden lo escrito, siendo determinados por los estilos pedagógicos de cada docente (Osorio Villegas 2017).
Por lo expuesto, resulta no solo importante, sino imprescindible, que los procesos de innovación curricular se basen en una amplia participación de la comunidad académica para construir, a partir de conocimientos compartidos y experiencias comunes, un proyecto educativo con elevado consenso que refleje lo mejor de la cultura de cada institución. Dado que toda innovación educativa constituye un fenómeno complejo en el que los actores involucrados se enfrentan a la incertidumbre ante la construcción de nuevas formas de actuación, las acciones mancomunadas pueden minimizar esa sensación (Navarro y Narváez 2022, Esqueda 2023). Además, debe considerarse que toda reforma de un diseño curricular requiere de procesos formativos de los equipos docentes basados en un aprender-haciendo y sustentados en prácticas reflexivas en un marco colaborativo (Araque-Suárez y Araque-Suárez 2022, Calderón et al. 2024). Construir ese marco es uno de los desafíos para conformar una institución educativa inteligente que esté atenta a los progresos en el campo de la enseñanza y del aprendizaje para la formación de profesionales sensibles a las necesidades del otro. Esto implica las capacidades de retención, comprensión y uso activo de la información mediante el conocimiento generador, es decir, aquel que no se acumula, sino que actúa para mejorar la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en él (Ocampo González 2020). Para ello es necesario asumir a las personas con el entorno, conformado por los recursos físicos, sociales y simbólicos que participan en la cognición por ser vehículos y parte del pensamiento y, así, sostén del aprendizaje (Aguerrondo 2009). Esta es la base de la cognición simbólicamente repartida. Esta cognición, o inteligencia distribuida, se constituye por los recursos cognitivos de las personas y todas las herramientas que se han desarrollado a lo largo de la civilización (Ramos y Mayorga 2025). En un mundo habituado a los cambios constantes, los integrantes de una comunidad académica deben desarrollar la habilidad de identificar las manifestaciones del cambio, establecer sus relaciones y reflexionar sobre ellas para comprender su sentido y cómo lo afectan individual y colectivamente. Una de las formas de trabajo con inteligencia colectiva es aplicando el modelo de comunidades de práctica, asumiendo que toda manifestación de la inteligencia es un acto social (Ocampo González 2020).
El análisis de la RME 977 permite situar a la educación veterinaria de grado en la Argentina dentro de un proceso de transformación que no es aislado, sino que se inscribe en un movimiento internacional más amplio orientado a redefinir la formación veterinaria frente a contextos laborales crecientemente complejos y multidimensionales. En este sentido, los lineamientos de la RME 977 presentan convergencias con reformas curriculares impulsadas en países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido y Australia, donde desde hace más de dos décadas se promueven modelos educativos basados en competencias, integración curricular y fortalecimiento del profesionalismo (Matthew et al. 2020, Molgaard et al. 2020, Read y Gonya 2023).
Uno de los aspectos más relevantes que surge del contraste con la literatura internacional es que la RME 977 evita prescribir estructuras curriculares cerradas y opta por establecer resultados de formación esperados. Este enfoque coincide con las recomendaciones de organismos y asociaciones internacionales, que señalan que los currículos excesivamente normativos tienden a generar modelos que dificultan la innovación pedagógica (Albano Amora et al. 2025). Sin embargo, estudios comparativos advierten que la flexibilidad normativa, si no se acompaña de capacidades institucionales para el diseño y la evaluación curricular, puede derivar en implementaciones heterogéneas y de impacto limitado (Morales Sossa 2024).
Como se señaló, la importancia de incluir el profesionalismo veterinario se alinea con un campo de investigación consolidado en medicina humana y en educación veterinaria anglosajona, donde el profesionalismo se concibe como un conjunto integrado de valores, actitudes y comportamientos que configuran la identidad profesional (Mossop y Armitage-Chan 2024). La RME 977 presenta como fortaleza la explicitación normativa de componentes humanísticos y sociales del perfil del graduado, aunque la literatura internacional advierte que la mera enunciación curricular del profesionalismo resulta insuficiente si no se acompaña de estrategias pedagógicas explícitas, evaluaciones formativas y modelos de rol docente consistentes (Archer et al. 2025, Prata et al. 2025a).
En relación con la educación basada en competencias, el contraste con experiencias internacionales muestra una clara convergencia conceptual, pero también desafíos compartidos. El Marco de Referencia de la Educación Veterinaria Basada en Competencias (CBVE) ha demostrado que la adopción efectiva de este enfoque requiere una transformación profunda de las prácticas de enseñanza, evaluación y gestión curricular, más allá de la reformulación de perfiles y contenidos (Molgaard et al. 2020). En este sentido, la RME 977 se encuentra en una fase similar a la transitada por otros sistemas educativos en etapas iniciales de implementación del enfoque competencial, donde uno de los principales riesgos identificados es la fragmentación de las competencias en listados descontextualizados, sin una integración auténtica en situaciones de práctica profesional (Naranjo 2022).
La posibilidad de considerar a la RME 977 como promotora de la interdisciplina y la interprofesionalidad se asocia de manera directa con recomendaciones de organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (World Health Organization 2018) y la FAO (2022), que promueven la colaboración intersectorial como condición indispensable para abordar problemáticas complejas vinculadas a la salud, la sostenibilidad y el cambio climático. La literatura internacional coincide en que la formación temprana en contextos interprofesionales mejora las competencias comunicativas, el razonamiento sistémico y la disposición al trabajo colaborativo de los graduados (Bear y Skorton 2019, Tvarijonaviciute et al. 2020).
Un aspecto de convergencia significativa con la literatura internacional es la creciente atención a la salud integral, el bienestar profesional y la competencia cultural en la formación veterinaria. Investigaciones recientes advierten que la omisión de estas dimensiones en los currículos contribuye a altos niveles de agotamiento, insatisfacción laboral y problemas de salud mental en la profesión veterinaria a nivel global (Armitage‐Chan y May 2018, Hernández‐Esteve et al. 2025, Schunter et al. 2025). Debe considerarse también que la literatura internacional enfatiza que su abordaje efectivo requiere estrategias institucionales que superen la lógica del autocuidado individual y consideren factores organizacionales y culturales más amplios (Corrigan et al. 2025).
Finalmente, estudios internacionales refuerzan la centralidad de la cultura institucional como factor determinante en los procesos de innovación curricular. Investigaciones en distintos sistemas universitarios coinciden en señalar que los cambios sostenibles en los currículos de las carreras de la salud dependen de liderazgos académicos distribuidos, comunidades de práctica y procesos de desarrollo docente continuo (Jawabri 2017, García Acosta y García González 2022, Calderón et al. 2024).
La RME 977 representa una oportunidad estratégica para impulsar la modernización de la educación veterinaria en la Argentina, al promover una formación que trascienda el enfoque tradicional centrado en disciplinas y posibilitar minimizar la distancia entre los contenidos básicos y los escenarios reales de práctica profesional. La necesidad de innovar en los diseños curriculares se sustenta en la profunda transformación de los contextos social, tecnológico, ambiental y laboral, donde la profesión veterinaria se encuentra interpelada por desafíos complejos que requieren nuevas formas de comprender y actuar. La actualización de los planes de estudios debe orientarse hacia la formación integral, ampliando la mirada más allá de los contenidos científico-técnicos para incorporar en la formación veterinaria competencias transversales vinculadas al profesionalismo, la interdisciplina, la comunicación, la salud mental, la responsabilidad social, el emprendimiento y el trabajo interprofesional. La evidencia internacional señala que estos aspectos son determinantes tanto para el bienestar de los graduados como para la calidad del servicio veterinario, la construcción de relaciones de confianza con la sociedad y el desarrollo de un ejercicio profesional proactivo. Asumir la integralidad desde los inicios de las carreras permite contribuir a la formación de personas capaces de responder de manera más eficiente y eficaz a los desafíos contemporáneos asociados a la salud animal y pública, el bienestar de las comunidades y de los sistemas socioecológicos donde interactúan.
La innovación curricular debe avanzar hacia propuestas flexibles que articulen la docencia con la investigación y la extensión en diferentes contextos, promuevan el aprendizaje activo, el razonamiento clínico, la autorregulación de los aprendizajes, el autocuidado y el compromiso ético, y fortalezcan procesos de coevaluación formativa orientados a una mejora continua. La construcción de nuevos modelos educativos requiere transformaciones institucionales como el desarrollo de culturas colaborativas que favorezcan la reflexión pedagógica y el diseño conjunto de experiencias formativas significativas.
En síntesis, la innovación curricular en medicina veterinaria supone fortalecer una formación orientada a la integralidad y la sostenibilidad profesional. Para ello, es indispensable que las instituciones asuman la RME 977 no solo como un marco normativo, sino como una oportunidad para repensar colectivamente el sentido de la educación veterinaria, orientándola hacia una formación socialmente relevante y comprometida con la salud de los animales, las personas, las comunidades y los ecosistemas.